李芒 石君齐

摘要：经济合作与发展组织（OECD）历年的未来教育报告已成为诸多国家的教育政策参考。然而，基于费尔克拉夫的批判话语分析，通过系统考察《回到教育的未来》报告的文本、话语实践及更广泛的社会实践之间被遮蔽的复杂关系，发现OECD所代表的西方国家试图通过未来话语控制教育的发展，以巧妙的篇章结构、语法词汇惑众，巩固和加强OECD自诩的先进性与权威性，限定读者的无知被动身份。报告充斥着恐慌制造和自我推销的广告话语，极力渲染未来的恐惧感，诘难现有教育体系的无能，突显OECD作为全球教育“拯救者”的角色，输出新自由主义意识形态，将教育彻头彻尾地作为牟利的场域，暴露出资本的旨向。实际上，教育具有公益性和奉献性，不能物化为撬动经济发展的杠杆。以技术为中介、由资本市场控制的教育，将会逐步削弱和瓦解国家对教育的控制权。对此，应保持警惕。

关键词：OECD;未来教育;教育技术;新自由主义;批判话语分析

中图分类号：G434

文献标识码：A

对于未来学校教育的设想已然成为引领教育未来发展、规划教育政策的T具。在众多热衷于预测未来教育的项目中，经济合作与发展组织（OECD）“塑造教育趋势（Trends Shaping Education）”项目重点概述经济、社会、人口和技术趋势及其与教育的潜在联系，对教育未来的预测享有很强的国际影响力。2020年9月，该项目发布了《回到教育的未来：经合组织关于学校教育的四种图景》（Back to the Future of Education： Four OECD Scenarios for Schooling）报告，报告中对OECD 2001年未来学校报告（《未来学校是什么样的？》）提出的六种未来教育图景进行了拓展，重点针对未来20年的教育提出了四种学校教育图景，包括学校教育扩展（Schooling Extended）、教育外包（Education Outsourced）、学校作为学习中心（Schools as Learning Hubs）和无边界学习（Learn-as-you-go）。然而，这四种图景确实是基于教育现实所做的有关未来学校的客观憧憬吗？或仅仅是OECD使用特定话语手段编织出来用以推销组织利益的虚构画像？本文旨在分析并揭示出《回到教育的未来》报告背后所暗含的不便明示的旨向。

一、经合组织报告的话语编织及分析方法

经济合作与发展组织（OECD）是由36个市场经济国家组成的政府间国际经济组织，旨在共同应对全球化带来的经济、社会和政府治理等方面的挑战，并把握全球化带来的机遇。OECD以“客观、开放、敢于挑战、不断开拓、恪守道德”的核心价值自居，获得了众多国家的信任，其历年发布的教育相关报告是推行组织政策建议和进行价值引导的重要方式，已经成为各国政府教育规划决策、政策跨国分析的工具和指引。实际上，任何组织都是由不同利益集团组合而成，其内部决策是各种利益集团之间的讨价还价、相互妥协的结果，所发布的报告也正是这种复杂权力关系的体现，并非公正之举。近年来学界出现了批评OECD的声音，正如2014年全球80位学者指出OECD已经成为掌控全球教育手段和目标的“仲裁者”[1]，随后亦有若干学者对OECD的其他指标体系提出质疑[2][3]。

由此可知，OECD的报告是为了实现特定目的的话语工具。话语并不同于语言，话语是对语言的使用，话语本身既是社会塑造的产物，同时也在不断地参与社会构成[4]。OECD的报告话语是在特定历史条件下所形成的特定群体表现形式，内含一种隐匿在人们意识之下，又暗中支配各个群体的不同言语、思想、行为方式的潜在逻辑[5]，无不发挥着巩固组织本身的作用，加强组织本身的存在感和影响力[6]。由此可见，报告本身即是该组织的行为模式，同时更是该组织的社会实践，也是该组织的工作手段。当今社会正在持续地塑造OECD话语背后的权力关系，而这种权力关系又影响并试图构成以资本利用技术支配人类教育活动的全球教育生态。

批判话语分析（Critical Discourse Analysis，CDA）探究的正是语言使用中社会塑造和社会构成之间的张力。作为批判话语分析流派最具影响力的代表，费尔克拉夫的理论着眼于语言与社会文化语境的不可分割关系，将文本分析与社会学分析有机结合，适用于探究文本所蕴含的权力与意识形态。本文将采用费尔克拉夫的批判话语分析三维框架[7]，从文本本身、话语实践和社会实踐层面基于OECD《回到教育的未来》报告，分析OECD组织话语编织手法，揭示其所承载的立场与目的，为严谨、审辩及深刻地审视此类国际报告开辟道路。

二、文本分析：构建冲突对立的作者与读者身份

作为全球教育生态之中既定权力关系的再现，《面向教育的未来》报告的文本内容与语言结构相互契合，充分体现了OECD对报告的生产者和阅读者的身份定位，以及力图说服读者进行身份认同的努力。因此，应首先从文本的“身份”构建功能开始，揭示OECD报告的目的是有意制造作者与读者身份的对立关系，随后再对篇章结构、语法词汇等语言细节进行分析，从而说明该报告是如何通过将文本作为手段，编织二者的对立关系。

作为报告撰写者，OECD通过显性文本将自己塑造为一个客观公正、主动担当、敢于创新并迎接挑战，且代表了最先进生产技术、极具教育改革使命感的国际组织角色;而目标读者及其所在的教育机构、甚至国家相关决策部门等，则被规定为报告的被动接受者以及理念的潜在执行者。OECD在整个报告中，无不影射读者群体不仅对未来的发展趋势具有极其有限的判断力，而且也缺乏应对挑战的能力，需要不断接受新观念从而实现组织的革新。在二元的身份对立之下，前者成为光鲜的启蒙英雄，而后者则沦为故事的配角，变成一群正在等待OECD唤醒和拯救的、无知亦无思的民众。这一居高临下的叙事方式在文本的结构、语法以及词汇方面都有体现，并将二者的关系严格地限定，没有留有任何可以协商的余地。

在篇章結构方面，该报告采用了问题解决结构（Problem-solution Structure）回应学校教育的未来这一问题。经典的问题解决结构往往包括“目标一问题一解决办法一对解决办法的评估”四大部分[8]，但在该报告中，可以轻易寻到前三个环节——报告的目标是应对教育未来的挑战，目前面临的问题是未来的不确定性和不可预测性，解决办法是建议用四种未来图景帮助人们思考，唯独缺少了对问题解决办法的评估。OECD对于第四个环节遗漏处理并不是无意之为，其目的非常明显，即回避对解决办法评估的相关话题。加之该报告所关涉的教育未来的讨论，OECD更以未来尚未发生为由，堂而皇之地避开这一点。因为OECD的所谓解决方案并非真正应对教育未来挑战的解决方案，而仅仅是一种“明修栈道暗度陈仓”的手段，以解决问题为旗号描绘出一张诱人的“大饼”，为大众追逐教育未来限定了方向，从而促使OECD获利。这一惯用手法在OECD的其他报告中也可见一斑[9]。

该报告的语法特色在时态层面体现得最为明显。人类的语言体系可以编码时间关系，任何事态的发生都会占据有向时轴上的一个点或一段长度;而在同一时轴上，说话行为也占据一个点，通过语法化的手法来表征这二者的关系就形成了时态[10]。因此，时态可以表征事态在有向时轴上相对于说话时间点的位置关系，对时态的操纵将直接影响读者对文字所描述事物的时间感知。OECD通过巧妙构造的时态，将时间观念凝结在语言之中，以混淆与重塑读者的认知。

按常理来说，作为一份对未来教育的预测报告，表达“将要发生”涵义的将来时态应高频率出现。但是，通过文本检索却发现，用以表达“将来”语义的“will”一词仅在整个报告中出现了38次。这与报告的其他核心词汇，如“教育（Education，447次）” “OECD（423次）” “学习（Learning，317次）”“未来（Future，267次）”“学校教育（Schooling，252次）”“图景（Scenarios，224次）”等出现的频率相比，可谓寥寥无几。如果进一步对“will”出现的位置进行分析，则会发现更为有趣的现象。对四个未来学校教育图景的描绘集中在报告的第四章，然而在第四章的正文中，却没有出现任何“Will”。第四章的文本广泛使用的是现在时态，诸如“成长中（Growing）” “连接中（Connecting）” “进行中（Ongoing）” “建设中（Building）”等现在进行时。现在进行时是一种强有力的语言用法[11]，这种时态可以轻易地将读者带入到一种正在进行的场景之中，在读者心中唤起一组正在进行的事件的画面，从而将这种事件过程表示为一种正在发生的事实。不仅如此，报告在图景描绘中还使用了现在完成时，例如“教师职业在这个社会已经消失了（The teaching professional has vanished in this society）”。句中的“已经（Has）”是用来修饰过去发生但现在已经结束了的行为，暗示正在阅读报告的读者，目前教师这一职业已成为历史，人类已然进入到没有教师的教育时代，并不断地充分肯定这一全新的教育时代。然而，现实是我们并没有真正经历过教师职业消失的教育，更无法判断和评估这种教育形式的真实性、可行性以及风险性，而这些对未来学校教育图景的可能质疑却全被OECD用现在完成时态回避了。通过对时态的操纵，事件发生的时间点（段）与说话时间点在有向时轴上的位置产生了错位，当沉浸在整个图景描绘之中时，读者体验到的全是针对现在的叙事。换句话说，在文本逻辑上，读者无权反驳自己正在经历的事情，因为这些事情就在眼前，而自己正置身其中。于是，该文本成功实现了对读者在时间上的暗示与干扰[12]，从而诱使读者接纳文本内容。

颇具讽刺意味的是，以上OECD的企图与其在报告文本中对“图景”的显性言说相悖。报告第一章文本明示给读者的信息是： “我们提供的有关学校教育的图景并不是真实的，即‘图景不考虑将要发生什么，或者应该发生什么;只考虑可能发生的事……它们（图景）是故意虚构的，从不包含预测或建议（Scenarios do not consider what will happen，or what should happen; only what might happen……They are intentionally fictional， and never contain predictions or recommendations）”。然而，在第四章真正描绘图景时，作者却通过以上手法来暗示所描绘图景的真实性，从而诱导“无知”的大众相信四种未来学校教育图景，这类语言手法早已成为OECD在未来预测方面屡试不爽的惯用伎俩[13]。

在词汇方面，该报告亦存在诸多问题概念，受篇幅所限，在此仅以“用户（User）”为代表做简要分析，因为该词最能体现OECD在文本中的身份塑造功能。《回到教育的未来》报告开篇将报告的读者定义为用户（User），而且关于该词的使用在作者的言语之间隐现出对这一说法的自豪：“‘用户一词在战略远见实践中经常出现，这是因为不同于预测和预见试图为每个人都确定一个正确、相同的未来，战略远见探索所提供的是多个版本的未来，目的是能够为对某一个体提供帮助（The word‘user' occurs frequently in strategic foresight practice. This is because， unlike prediction and forecasting， which attempt to identifv one correct future that is the same for everyone， strategic foresight explores multiple versions of the future that help someone in particular）”。

可见OECD使用“用户”一词是为了表明已充分考虑读者的多样性，希望为读者提供有针对性的服务，而非为所有人提供唯一的未来模板。但OECD对未来预见的多样性何以体现？是将学校未来诸多可能性全面罗列，还是通过开拓读者的思维，鼓励其自由畅想适合自己的教育未来？实则非也，OECD为用户仅提供了四个版本的学校教育未来图景，却自认为已体现了未来的多样性。显然，这种“多样性”不具有充分性。由此可知，以考虑读者的多样性需求为由使用“用户”不过是OECD的借口，其本质则是将“用户”所包含的一套话语逻辑移植到该报告之中。这套话语逻辑暗含以下假设， “用户”用以泛指没有充分技术经验的人，用户使用产品，而生产者具有产品的解释权和控制权，用户仅仅具有使用权。虽然用户对产品的使用也能够体现主体性，但是这种主体性是被生产者所限定的，换句话说，用户在只能在产品的生产者权力范围之内体现自主权。例如，用户可以通过向系统申请账号使用某产品，而没有更改和开发产品的权限，任何操作都需要得到系统开发者的授权。在该报告中，OECD设想的用户是读者的教育机构或组织，例如学校、教育部门或政府，一旦读者承认了“用户”的定位，则意味着自然承认了二者所固有的异化性支配与被支配的权力关系。但是，无论如何教育者与受教育者都是教育系统的行动主体，在教育活动及谈论教育未来时，更具有绝对的主体地位，而“用户”，一词却隐蔽地剥夺了二者的主体地位。因此，将教育主体称为“用户”，将仅可用于商业领域的“用户”概念泛化于教育活动，混淆了种属界限。这种现象在该报告的话语实践中体现得更为突出。

三、话语实践：商业话语之强与教育话语之弱

《回到教育的未来》报告呈现给读者的话语是杂糅的，教育话语并非该报告唯一话语，带有市场拓展、技术推广等性质的商业话语反而占据了更多篇幅。该报告的主持者是管理学背景出身，从事经济领域工作，其中四个图景撰写者则来自政治学专业。前者擅长的领域是经济管理，后者擅长的领域是民主政治，二者皆非教育学者。因此，他们只能从这两个视角来考察和思考教育活动。这也使得该报告充分体现了费尔克拉夫的“互为话语性（lnterdiscursivity）”，即文本并非凭空产生，而是由不同领域的话语和体裁交织而成。话语实践维度的分析关注文本的生产和消费，而互为话语性正是文本生产和消费的体现。该报告的主题内容与话语风格有卯不对榫之嫌。

封面是一本报告的精华所在，封面的内容是作者有意向读者传递的报告核心观点与文化内涵。一个成功的报告封面能够制造话题、具有权威感，形成一种长期深入的影响力量。《回到教育的未来》报告封面上的主标题——“回到教育的未来：经合组织关于学校教育的四种图景（Back to the Future of Education： Four OECD Scenarios for Schooling）”指出了报告的主题，副标题“教育研究与创新（Educational Research and Innovation）”界定了报告的性质，二者表明该报告是关于教育未来的研究。然而，这一界定却与报告的话语风格并不统一。作为教育研究报告，其话语缺乏研究论证的科学性、严谨性及学术性，更多是带有宣言和口号性质的商业话语，最为典型的商业话语包括恐慌制造话语，以及带有自我推销性质的广告话语等。

OECD采用商业话语的三步法将读者带入教育市场化的价值场域。首先，报告正文不厌其烦地提及教育面临的严峻挑战，并善于使用极端的修饰语，如“最具挑战性的（Most Challenging）”“挑战性也不会降低（Be No Less Challenging）”等，营造一种对未来不确定性、不可预知性以及不可控制性的恐惧，人為夸大技术工具对于人类教育的影响，制造一种教育离开技术工具就会无法生存的恐慌气氛。但并未论及引起恐惧的来源，而是通过“鉴于（如Given、Considering）”等词汇一带而过，将唬人的严峻挑战作为论述的默认前提。一旦读者认同上述前提，便已陷入OECD式的语言游戏，在恐慌中接受后续信息。话语商业化的第二步是将现有教育体系立为攻击对象，将其塑造为固步自封的消极角色，渲染其应对挑战的无能感。具体体现在两个方面，一方面，文中与现有教育体系同时出现的词汇往往带有守旧、刻板的涵义，如“学校通常如工厂般运作（School Traditionally Operated as Factory Model）”，学校是“分类机器（Sorting Machine）”、学习也是“死记硬背（Rote-learning）”等;另一方面，OECD宣称现有的教育体系无法应对这些挑战，而且对循序渐进的教育改革持有悲观态度，如“目前对现有结构进行渐进式改革的做法尚未解决这一问题（The current approach of making incremental changes to existing structures has not yet solved the problem）”，进而呼吁人们进行激进的教育革命。因此，教育变革的需要并非如研究报告一般在理性客观的条件下论证出来，而是在一种与对未知未来的恐惧有关的情感诉求的背景下提出来的[14]。在这类话语下，OECD所要达成的目的是制造一种迫切改革的需要，从而为第三步提出四种虚构图景以支持教育长期战略思考建立合法性。

为了实现四种图景的有效推广，OECD广泛采用了广告话语。广告话语的目的是吸引眼球，以不断创造营销价值。大众最直接感受到的OECD作为最新技术的代表正是通过广告话语所渲染的。四种图景力图使用耸人听闻的颠覆性话语突破传统的认知，构建一种充满未来感的教育形象，如“学校的消失”“教育的外包”等。而且，为与之前批判的现有教育体系形成鲜明对比，产生强烈的“过去、现在与未来”的冲突感，描绘四种图景的词汇往往试图与教育的历史传统相割裂，常常使用“新的（New）” “可能性（Possibilities）” “多元性（Diversity）”等概念加以粉饰。这也正是广告话语最擅长的手段，培养读者二元对立的思维定式，从而突显自身的价值。然而，OECD建立自身教育革新代表身份所采用的方法，并非依靠科学论证，而多是依赖自信的自我推销，包括频繁引用自己往年的报告进行自我论证，使用祈使句以命令的方式要求学校与教师做出改革。而且，在其巧言如簧的外表之下，四种图景的内涵并无新意，只是旧瓶装旧酒[15]。“学校教育的拓展”“学校作为学习的中心”以及“无边界学习”皆为老生常谈，包括“教育外包”以往也有所提及，只是不如此份报告露骨。该报告直言鼓励更多的大中小企业参与到教育产业中，大力呼吁将家长作为潜在而巨大的消费群体裹挟至教育市场之中，显现出OECD将教育商业化的意图。

商业话语的霸权还体现在对教育话语的片面使用。提问的话语形式可以拉近与读者的关系，刺激读者的思考，从而使读者更容易接受报告的内容，这一话语在教育中经常使用。然而，报告所涉及的提问话语并非是刺激读者的独立思考，而是充分利用提问话语的关系构建优势牵引读者思考问题的导向，从而达成营销目的。第二章在讨论描绘未来学校教育的图景的必要性时，所提问题是：“为什么你们需要去思考未来/需要图景？（Why do you need to think about the future/need scenarios？）”。在这句话中，作者并没有用“我们（we）”，而是用了“你们（you）”，从中可明显感受到OECD与读者并非在同一战壕，彼此界限分明，好似OECD为先知者和局外人，而非在场的此在。因为OECD从本质上与教育并非利益共同体，这个问题亦非真诚地向“你们”寻求问题答案，而是为了告知“你们”他们的答案。

这一话语功能在接下来的文段中很快得到了印证。紧跟此问题，报告随即抛出了第二个问题： “你们是如何思考未来的？（How do you think about the future？）”。不过，第二个问题不但没有留给读者自主思考的空间，反而直接从权力层面剥夺了读者思考未来的自由。虽同是疑问句，但第二个问题后，作者并没有直接给出答案，而是首先诉诸权威[16]，告知读者预测未来需要很高的门槛： “战略预见是一门学科，它涉及对未来的想法进行结构化考虑，以找出在当下做出更好决策的方法……（Strategic foresight is a discipline which involves the structured consideration of ideas about the future to identify ways to make better decisions in thepresent……）”。通过将“对未来的思考”偷换为“战略预见”，无形中提高了对未来预测的难度，进而在思考之前就将读者的思考权力剥夺，认为读者群体没有资格评论未来，从而间接实现了对OECD自身权威性的肯定。 尽管该报告的作者来自管理学、经济学及政治学领域，但是OECD的报告并非个体意义上的产出，而是集体意义上的生产。《回到教育的未来》报告如同一份生动形象、充满视觉冲击力和诱惑力的未来教育广告，其商业本质昭然若揭。通过构造符号资本来建构教育消费的观念，本应占有极高权重的教育话语反而沦为商业话语的附庸，使得资本对教育的控制得以保持和完成。

四、社会实践：基于技术的资本市场与国家教育的博弈

OECD自成立以来，一直将教育的经济功能作为基本的出发点[17]，利用自身地位和权力，将其对教育的看法与准则强加于公众，并使公众产生一种“自发”的赞同。语言是文化、权力和意识形态密切相连的巨大社会符号系统，OECD教育报告中的商业话语秩序内彰显着西方资本主义的新自由主义思想。新自由主义的理论和政策以人性自私论、私有制永恒论和市场万能论为理论基石;以反社会主义、反公有制、反国家干预为政治取向;以自由化、私有化和市场化为政策主张[18]。透过意识形态的棱镜，OECD企图向大众传播一种教育的“普世价值”——教育是促进人资格化的工具，教育市场化是推动经济发展的重要手段。教育本是一项以立德树人为本，具有公益性和奉献性的人类精神活动，何以被操纵达成上述目的？OECD选择了最为简捷的办法，采用助力资本增值的外物作为中介，将教育物化，进而商品化，如此便可依靠大眾市场的消费力量攫取原属于国家的教育控制权。于是，当下备受资本追捧的新兴技术成为不二之选。

不难发现，《回到教育的未来》报告中四种未来学校教育图景的共同点是对信息技术的极度依赖，所有图景都建立在互联网、智能技术等之上，一旦离开了信息工具，任何图景都将分崩离析。广告话语的渲染下，工具中介过的教育成了先进教育的代名词，由于传统学校不具技术优势，无法提供精准的个性化学习，鼓励各类私营教育企业进入教育领域以作为对学校教育的替代或补充成为常态，似乎只有通过更精密的工具来捕捉与量化人类的行为才能体现教育的公正。且不谈技术作为具体社会和历史的人造物，本身就带有意识形态统治的目的，以及所谓的客观平等实际为人为操纵并经由机器统治的教育监狱等[19][20]（如“教学警察-TeachingCorps”等词汇可以明显看出），仅仅是将教育活动等同于经济行为这一类比，就足以侵犯教育的本真。

教育活动遵循的是专业模式，经济活动遵循的是市场模式，二者是完全不同的思路[21]。在经济交易领域，原则上消费者知道自己的需求，尽管有时候需求是被商家广告硬生生制造出来的，但即便如此，消费者在购买商品前仍然明白自己想要购买什么。但是，同样的前提在教育领域并不存在。正如比斯塔所言[22]，家长送孩子接受教育仅有一个通常意义上的目的——对孩子成长、成才的一种期待。多数家长送孩子去学校没有或暂时还没有一个如同商业合同一般的细则，比如，要求教师今天使用小组合作的教学方法指导数学课的勾股定理学习30分钟，然后再上10分钟的习题讲解等。这样的合同在目前的教育领域看起来十分可笑，但是却很可能成为报告中所推崇的未来教育私人化的卖点。之所以会出现这样的现象，是因为OECD将市场逻辑硬搬到了教育领域。在市场模式下，消费者了解自己的需求，供给者只需要提供物美价廉的服务，而专业模式下，供给者为消费者提供的专业服务并不仅仅建立在消费者的需求基础上，而更在于专业者的专业判断[23]。再者，对学生的塑造是教师的天职。教师作为专业人员，对于学生学习需求评估本身就是教育过程中必不可少的一环，而这种判断恰是体现教师专业性之处。更何况教育需求具有探索性和生成性，只有在教育过程中才能生成。故教师的专业性判断并不单纯依靠学生的测试分数，而更依赖于教育对话中所获得的对学生的理解。因此，“教师不够，机器来凑”的想法并非教育的未来出路。教育质量的保障、改革与创新需要国家大力培养优秀的人类教师，而非盲目购买各类教育信息工具，否则不但挤压了教师的专业空间，反而使资本家称心快意。使用工具解决教师数量问题以促进教育公平，实则增加了教育不公平因素，造成人类教师教城里人，机器教师教城外人的现象。但是在该报告中，OECD却一直大言不惭地宣扬教师角色的消逝，煽动教育的私有化，任由市场模式荼害教育生态。

半个世纪以来，OECD通过对教育市场化理念的推动，利用各种手段收集各国教育数据，积累了丰富的资金、专家和人脉资源，使其以全球教育教育教师爷的权威地位自居;同时，这种权威性使得OECD所发行的各类出版物更容易被各国政府用以推行以新自由主义为原则的教育改革[24]，从而进一步促成教育市场化。国际组织的运作并非为了把持国际秩序的公正，而是反映了西方大国主导下的不对等的国际政治和权力结构[25]。OECD成员国的决策权是由其经济贡献度决定的，其中七国集团（G7）缴纳的会费占会费总额的80%，使得OECD的教育类报告难免受到经济大国的影响[26]。所谓醉翁之意不在酒，OECD似“牧羊犬”一般授命于西方资本主义大国的利益集团，以新兴技术作为幌子，把教育定义为刺激经济发展的产业，以“正规学校消失”为名，逆历史发展而动，违背教育规律，将教育控制权从政府剥离，诉诸市场。国家权力的削弱在教育上表现为，反映民族文化和社会结构的教育政策理念影响力下降，带有西方倡导的全球理念相关政策受到欢迎，并伴有对本国教育的不满和无理指责[27][28]。这一举措实际上是对国家教育威信与国家事权的挑衅，暴露了其试图架空各民族国家对教育把控的不軌企图。

此外，新自由主义理论认为教育的私人化符合学习者的利益，必然能够带来教育的自由和效率，这一观点只是在表面上迎合大众，并把资本市场的利益暗含其中。不可否认，允许适当的科技企业进入教育领域，并在符合教育逻辑、遵守伦理规范的基础上运作，确实会为教育发展带来诸多便利。但是，纯粹的教育私人化与市场化结合，必然会导致过度追求利益最大化，进一步加剧收入分配差距扩大和两极化，导致盲目主义和竞争主义[29]，激化社会矛盾，给国家教育治理带来更多困难，与我国的教育发展目标背道而驰。因此，新自由主义思想在制造教育理念时，以“先进技术”为话语中介，将自己的思想赋予普遍性，把它们描绘成唯一合理的、具有普遍意义的思想[30]，但客观上仅仅是西方大国的利益和意志的体现。西方发达资本主义国家妄图通过操控国际组织的官方话语，建立统一标准衡量教育，执掌人类教育进步与经济发展的控制权，迫使世界各国与西方资本的利益协调一致，并以此作为消除异己、战胜社会颓势、化解自身危机的手段。

五、结语

教育本是国家事权，绝不可去政府化。作为宵小而胸怀“大略”的OECD却有目的地将教育卷入 “资本盈利一消解国家权力”的循环。首先，教育作为社会责任，是人类对下一代无私忘我的哺育，无条件的关心、呵护与付出是教育的天性。教育大义在于人类的自我延续与发展，怀有深沉的舐犊之情，从教育取利乃龌龊之为。教育绝不可窄化成私有产品，作为强化个体独擅资源的手段，否则将损害教育公平;亦不可市场化，更不可成为经济增长点。其次，教育价值绝对而永远高于商业价值。若二者相悖，则必须舍弃商业价值。企业的自身生存是其第一需要，以物质盈利为本质，而教育的第一需求则是神圣的精神满足，非必然对应物质因素。因此，教育不是人类的摇钱树。而OECD的报告，却在表面言说教育，实则使用报告方式满足商业资本的需求。再者，技术在历史发展中占主导的范式并不适用于教育领域，技术是社会系统中的因变量，而非自变量，引领教育进步的统帅不是技术工具，而是人类自身。技术专家亦非教育专家，技术在教育中并不具有天然的合法性，技术的合理性也不能成为资本控制教育的借口。将教育问题的解决绝对诉诸技术容易使教育者失去对教育的系统性把控。

总而言之，关于教育未来的预测话语本身就具有危险性，对于未来教育的展望切不可简单化、西方化。话语是社会权力关系生成和再现的场所，任何国际组织报告必定都反映背后利益集团的旨向。OECD所倡导的教育理念并非是真正的世界文化，被先进技术包装的教育亦非真正的先进，这些仅仅是西方思想的扩张、受资本裹挟的科学技术的权威化以及政治分权所驱动的结果[31][32]。当今，以大众对未来的恐慌制造话题，抢夺话语权，借机植入资本主义的意识形态，已成为西方国家进行意识形态渗透的基本手段[33]。笔者所批判的各类话语手法甚至已经凝结成了一套专门的独白式话语类型，可以批量生产、多次复制、强势传播[34]，充分利用媒体传播的优势，直接作用于人的潜意识和无意识层次，呈现在的日常交谈、新闻话语、甚至学术论著之中。教育系统是我国意识形态工作的重要基础、前沿阵地和独特战线[35]，教育的核心贡献是教书育人，为党和国家培养社会主义的建设者和接班人，不应过多承载市场功能，如扩大内需、刺激消费及搞活经济等。将这些元素贸然引入教育，必将消解主流意识形态，影响崇高的教育理想，进而灭亡教育目的。针对国际机构的此类文本，需持鞭擗进里之态度。

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作者简介：

李芒：教授，博士，博士生导师，学部副部长，研究方向为教育技术基本理论、教师发展及教学行为。

石君齐：在读博士，研究方向为教育技术基本理论、教师发展。

收稿日期：2020年10月28日

责任编辑：李雅瑄