刘志江

【摘要】ICAP框架作为一种带有行为特征的认知参与理论，对学习者的学习行为进行分类，以研究不同学习方式对学习效果的影响，得出认知参与程度影响学习效果的结论。被动方式、主动方式、建构方式、交互方式这四种方式的学习效果由低到高，其主要区别在于思维参与度的不同。ICAP框架为语文学习活动设计提供了理论参考视角，具有很强的实际应用价值。本文基于ICAP框架，提出语文学习活动设计的三个原则：活动进阶原则、动机激发与维持原则、读写一体原则。

【关键词】ICAP，语文学习活动，设计原则

统编高中语文教材主编温儒敏说：“语文学习最重要的‘活动还是读书，还是我们都熟悉的那三件事——阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。”[1]语文学习活动设计是连接语文教与学的桥梁，但在语文实际教学中，存在着学生活动偏少、活动低水平重复、学生学习动机不足等问题。ICAP（Interactive，Constructive，Active，Passive，分别译为交互、建构、主动、被动）学习方式分类学通过关注学生的认知方式，对学生的不同学习行为进行分类研究，发现交互和建构学习的效果更好，因而可作为解决前述问题的参考理论之一。

一、ICAP学习方式分类学

作为一种带有行为特征的认知参与理论，ICAP学习方式分类学对学习者的学习行为进行分类，并研究不同学习方式对学习效果的影响。

美国亚利桑那州立大学教授季清华（Michelene T H Chi）经过多年探索，于2014年和怀利（Wylie）共同发表论文《ICAP框架：认知参与和主动学习结果的联系》，正式将这一学习方式分类学命名为“ICAP框架”。ICAP框架依据学习者的外显活动或者参与程度将不同的知识变化过程和学习结果进行分类。[2]外显活动指学生在参与学习时所呈现的外显行为，如记笔记、画概念图、自我解释等；参与程度指学生思维参与的程度，从简单的知识记忆到复杂的思维活动，学生的参与程度不断提高。ICAP框架将不同的知识变化过程按照参与程度由低到高，分成被动、主动、建构、交互四种方式，学习效果由低到高。季清华教授认为，学习方式分类学提供了具体的、可操作的、在学习环境中容易应用的参与性活动，对各学科教学设计都能起到一定的指导作用。[3]ICAP框架提出“参与就是能力”，我们可以对照此框架观察、分析学生的学习行为所属的学习类型，据此发现活动设计过程中的问题，不断增加学生参与、活动、交往的机会。活动设计的趋向是从被动学习到交互学习，即主要围绕建构方式、交互方式等设计语文学习活动，解决以往活动设计中的诸多问题，不断提升学习活动的质量。

二、学习方式与学习效果

ICAP框架指出，不同的学习方式对应着不同的知识变化过程及学习效果。依据ICAP框架，我们可以对各种学习方式所对应的表象、知识变化过程及知识变化结果加以分析，明确学习方式和学习效果的关系，进而明确语文学习活动设计的相关趋向，有效提高学习活动质量。ICAP框架下的四种学习方式所对应的表象、知识变化过程及知识变化结果如表1所示：

从表1可以看出，被动、主动、建构、交互这四种学习方式的表象不同，对应的知识变化过程及结果也不同。如果学生仅以单独的方式储存新信息，只记忆事实，就是被动学习。如果学生能做到进一步整合，对知识加以应用，便是主动学习。建构学习方式会有学习者对新知识的推断，即旧知识向新知识的转化和迁移。交互学习方式不仅产生新知识，还强调学习者的相互协作。[5]

例如，学习一首古代诗歌时，被动学习是单纯地背诵原句，被动听课，对应的知识变化结果是记忆，学习效果属于最浅层理解。主动学习是由这首诗歌联想到与之相似的其他诗歌，对应的认知方式是激活旧知、记忆新知，对应的知识变化结果是应用，学习效果属于浅层理解。建构学习则是根据诗歌赏析方法、审美原则等鉴赏诗歌，是激活原有知识体系，推断出新知识，对应的知识变化结果是迁移，学习效果属于深度理解。交互学习是与同伴讨论诗歌的风格、主旨、语言特点等，最后将合作探究的結论综合起来建构新知识，形成新见解，对应的知识变化结果是创造，学习效果属于深度理解。被动学习和主动学习均属于相对浅层的学习，建构学习、交互学习则属于相对深层的学习。

就学习效果而言，被动、主动、建构、交互这四种学习方式的效果依次递增。从被动学习发展到交互学习，认知过程从单独方式记忆信息到合作方式建构知识。脱离被动接受，被动学习便升级为主动学习；在激活旧知的基础上加入个人思考，提出见解，主动学习便升级为建构学习；建构的过程中融合他人智慧，建构学习则变为交互学习。当然，这四种学习方式并非截然分开，相对深层的学习方式中往往包含相对浅层的学习方式。我们可以用主动学习带动被动学习，再进行建构、交互方式的学习，重点放在后两种学习方式上。

三、语文学习活动设计的三个原则

ICAP框架从行为特征的认知参与理论出发，对不同学习方式所对应的知识变化过程及结果进行分析，为具体的语文学习活动设计提供了理论参考视角，具有很强的实际应用价值。ICAP框架证实不同的学习方式所带来的学习效果不同，这启发我们在设计语文学习活动时，应趋向于相对深层的学习方式，以达到较好的学习效果。以下三个原则着眼于高效高质，供老师们在设计语文学习活动时参考。

1.活动进阶原则

笔者梳理了三类语文学习活动和ICAP框架下四种学习方式对应的相关表现，详见表2：

基于ICAP框架审视三类语文学习活动，可以发现这些活动都包含从被动到主动的学习方式。如“阅读与鉴赏”活动，既包含被动方式的阅读，也包含交互方式的合作鉴赏。通过分析表2还可看出，各个语文活动之间并非彼此割裂，如“表达与交流”包含着阅读所获得的信息，“梳理与探究”也建立在阅读基础之上。因而教师在设计语文学习活动时应重视阅读，引导学生在被动、主动等相对浅层学习的基础上，逐步开展建构、交互等相对深层的学习。

活动进阶原则是以多个活动为驱动，引导学生以主动学习为基点，循序渐进，从相对浅层的学习逐步进阶至相对深层的学习。一般而言，学习活动的设计可从文本的阅读、梳理出发，逐步进阶到以建构学习、交互学习为主的鉴赏、交流活动。如“《乡土中国》整本书阅读”专题学习活动设计，目标指向学生交流合作，以建构、交互方式共创“我的家乡志”图册，并以“课段”为学习单位推进学习方式的进阶转变。与大家熟知的课时不同，“课段”是指在专题学习持续进行中，完成一个相对独立的知识点或能力点、态度点的学习所必需的时间段。一个课段需要多少课时是不固定的，一般依据学习任务的难易、学生的基本学力进行弹性计划与调整。课段可长可短，长的可达数十天，短的仅为数十分钟，无论是数十天，还是数十分钟，只要完成一个相对独立、完整的“点”的学习就是一个课段。[6]《乡土中国》专题学习的第一课段主要是了解《乡土中国》的基本内容，厘清全书的脉络和论证结构；第二课段是撰写“我的家乡志”；第三课段是小组合作编制“我的家乡志”图册。每个课段又分别设计三个学习活动，如表3所示：

可以看出，“《乡土中国》整本书阅读”专题学习活动设计遵循活动进阶原则，以指向相对深层学习的建构、交互为目的，三个课段的学习活动层层推进：从第一课段的主动学习过渡到第二课段的建构学习，再进一步进阶为第三课段的交互学习。而且在每一课段内，活动进阶原则也恰当融入其中，引导学生的学习方式由浅入深，不断增加学生主动参与的学习机会，在主动、建构、交互学习中提升活动效果。可以说，ICAP框架在具体的学习活动设计、实践操作以及最终实施的过程中都能发挥作用，具有很强的指导意义。

2.动机激发与维持原则

“动机是推进人们进行活动的因素，在非智力因素中处于核心地位。”[7]激发与维持学生的学习动机需要充分了解学生，尊重学生的主体性，激发学生的创造性。ICAP框架指出：不同学习方式能够预测不同学习水平，交互学习水平、建构学习水平、主动学习水平、被动学习水平依次递减，即ICAP中的I>C>A>P。学生参与学习活动的程度越高，则可预测学习水平越高，学习效果越好。这启发我们：设计学习活动时要注重从相对浅层的学习趋向于相对深层的学习，在学习效果优化、学习水平提高的同时，学生的主动性不断增强，学习动机也将被不断激发与维持。

激发与维持学习动机的方法有很多，如个性化分组，引导学生与志同道合者建立学习共同体，就彼此感兴趣的内容进行探究，在相对深层的学习方式中激发积极的学习情绪，在获得成就感的同时，使学习动机得到维持。笔者曾执教“苏轼与‘赤壁”专题课，师生共读苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》《前赤壁赋》《后赤壁赋》等词、赋，主要学习活动为“选取一个角度比较苏轼赤壁词、赋的情感差异”。在学生独立思考时，有的选择“人物”角度，有的选择“景物”角度，还有的选择“时空”角度等。在分组时，教师引导学生可以根据自选角度，选择与同一角度的伙伴结为小组。因共同角度而组合的学习共同体，大家有共同的关注点，交互学习的效果也更有保证。再如笔者执教“诗仙李白”专题课时，学习活动之一是“辩论李白《梦游天姥吟留别》中的梦境是‘美梦还是‘噩梦”。在辩论之前，教师先让学生根据个体经验选择辩论立场，之后学生自愿结成小组进行研讨。辩论时，正方、反方交替发言，在建构学习、交互学习的过程中不断碰撞出思维火花。个性化分组充分尊重学生的主体经验和个性意愿，激发并维持学生的学习动机，进而在探究、合作、交流的活动中增强学生攻坚克难的信心与勇气。

除了个性化分组，教师还可以为学生提供多样化、可选择的活动，在满足个性需求的同时进一步激发其学习动机。如“《百年孤独》整本书阅读”专题学习，笔者设计了三个学习活动，一是为布恩迪亚写一个人物小传，涉及小说人物分析角度；二是完成《百年孤独》魔幻现实主义分析表格，涉及著作风格探究角度；三是设计一份对加西亚·马尔克斯的访谈提纲，涉及作家访谈角度。以上三个学习活动是并列关系，选择任意一个即可。学生依据自己的爱好和特长完成上述任何一个活动，都能达到既定的学习目标，这就在激发与维持动机的原则下充分保证了学习效果。

总之，无论是个性化分组，还是提供选择性活动等，教师应灵活采取多种方法，通过提供契合学生偏好的选择来激发学生的学习动机，保持其思维的活跃性。另外，通过多媒体，以视频、音频多种媒介推动活动进程，也能较好地激发和维持学生的学习动机。学习动机与学习方式的关系密切，隨着学习方式由浅层到深层，学生追求成功的动机随之增强，学习情绪也愈发积极。

3.读写一体原则

实际教学中，一些教师苦于学习活动中部分学生常停留于被动、主动等相对浅层的学习，还有一些教师苦于集体教学的局限而难以兼顾学生的个性化思考。ICAP框架提出“参与就是能力”，读写一体原则便能促进全员主动、积极地参与学习。读和写就像一个硬币的正反面，是一体两面的关系，应贯穿学习始终。教师可以引导学生在每次输入性阅读后都有表达性语言输出，将所思所想用文字固化下来，及时呈现学习成果，这更有助于学生在建构、交互等学习方式中收获更多。

读写一体原则能让学生有更多机会参与到学习中，强调用文字固化学习成果，而这些成果可以成为丰富的学习资源，教师可以充分利用这些资源来弥补集体教学中个性化辅导缺失的不足。教师在开展学习活动时，应引导学生认真倾听他人的声音，及时记录他人的主要思想，学会借鉴他人智慧，丰富自己的已有认知。这样不仅有利于学生参与到交互学习中，认识到合作的重要性，还能以文字方式及时落实个人思考，使学生学有所得。如在辩论《梦游天姥吟留别》中的梦境是美梦还是噩梦的过程中，所有学生在倾听、记录的过程中积极用文字表达个性思考，深度融于建构、交互等相对深层的学习。一位学生写道：“诗仙的梦是美梦，诗中长句读起来飘逸浪漫，写的情境是盛大辉煌的；短句则读起来让人震撼，似乎在等待一个更为神奇的世界出现。”另一学生写道：“李白的梦是噩梦，诗中所写是诗人京城三年宫廷生活的影射。”还有学生在借鉴他人智慧时，融会贯通，以辩证思维写道：“诗中梦境是美梦和噩梦的综合体，梦中既有对理想社会的象征，又有对不如意现实的折射。”对于这样言简意赅的读写内容，教师可及时点拨评价，引导学生提高思维的深度和广度。评价也是学习活动设计的一部分，教师应充分结合学生的综合表现，采用生生评价、师生评价等混合式评价方式，对学生的读写内容进行及时反馈，进一步巩固建构、交互等学习方式的成效。活动设计中的读写一体原则，可以帮助师生营造良好的构建、交互学习场域，学生获得成就感的同时，也会在今后学习中更主动地接受构建、交互的学习方式，从而避免陷入被动学习，流于自我建构的境遇。

ICAP框架为课堂活动设计提出具体的指导，鼓励学生主动、建构和交互地学习，使学习更有成效。读写一体原则，将输入性阅读和输出性语言表达统一起来，读写深度融合，促进学生主动、积极地参与，而“参与就是能力”。教师则可依据不同学生的具体情况，进行个性化阅读与写作指导，促进每一个学生在学习活动中都有提升。

综上，ICAP学习方式分类学是一种带有行为特征的认知参与理论，反映不同学习方式的学习效果，启发我们在活动设计中重视学生学习行为的层次提升，重视建构学习、交互学习的学习方式。活动进阶原则指向相对深层的学习，引导学生以主动学习为基点，向更深层的学习方式转变；动机激发与维持原则采用多种方式调动学生积极的学习情绪，如个性化分组、提供选择性活动等，均能促进学生在相对深层的学习方式中学有所获；读写一体原则注重全员参与，引导学生读写深度融合，将个性化思考落到实处，以写促读、促思。上述三个原则均基于ICAP框架对语文学习活动设计的启示，即注重活动设计的趋向：学习方式从被动到主动，再到建构与交互。

参考文献

[1]温儒敏.统编高中语文教材的特色与使用建议：在统编高中语文教材国家级培训班的讲话[J].课程·教材·教法，2019（10）.

[2][3]盛群力，丁旭，滕梅芳.参与就是能力：“ICAP学习方式分类学”研究述要与价值分析[J].开放教育研究，2017（2）.

[4]Michelene T H Chi，Wylie R. The ICAP framework：linking cognitive engagement to active learning outcomes[J]. Educational Psychologist，2014，49（4）.参阅并有补充。

[5]盛群力，丁旭.“ICAP学习方式分类学”的循证研究[J].武汉科技大学学报（社会科学版），2018（2）.

[6]张秋玲，郑国民，屈浩.语文专题学习设计指导丛书：谈谈专题学习[M].北京：北京师范大学出版社，2017：8.

[7]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2005：12.