耿红卫 刘鑫鑫

【摘要】随着语文课程改革的不断深入，聚焦深度学习，发展学生的高阶思维能力逐渐成为语文教学的重要内容。但由于多种原因，实际教学中始终存在碎片化、模式化、离身化、模糊化等问题，学生难以进入深度学习状态，获得高阶思维能力。基于此，教师可依据建构主义学习理论、教学过程最优化理论、具身认知理论、多元智能理论等有关理论的核心特征，更新教学路径，即：精选内容，激活图式，实现意义化教学；整合手段，变革课堂，实现多元化教学；创设情境，文本共情，实现具身化教学；开展评价，诊断矫正，实现反思化教学，进而提升学生的语文核心素养。

【关键词】深度学习，高阶思维，路径，素养

随着语文课程改革的不断深入，培养学生的语文核心素养逐渐成为教育界的共识。思维发展与提升是语文核心素养的重要组成部分，因此语文教学的任务之一就是要培养学生的思维能力，发展学生的高阶思维。通常认为，高阶思维是指学习者在复杂情境中，通过对知识联结、重组、创造，进而解决新问题的较高水平的认知能力或心智活动，是批判性思维、创新创造等高阶能力的核心。[1]高阶思维具有整体性、复杂性、丰富性、发展性等特点[2]，在布卢姆的认知目标分类中，其包含了分析、评价和创造三个方面。而要突破囿于记忆、理解層面的低阶认知，实现高阶思维的发展，展开深度学习是可行的方式。

所谓深度学习，是与浅层学习或浅表学习相对的一种认知策略，强调学习者在记忆、理解的基础上，将知识、情境、自我进行建构，实现知识整合、批判创新、情感体验、迁移运用。[3]只有学习者在学习和探索某一主题时，调动已有知识经验或全身感官全力以赴，积极主动地质疑诘问、求异思辨、分析综合等，高阶思维活动才能完成。鉴于此，笔者以促进初中学生高阶思维的发展为宗旨，将以深度学习理论为导向的语文教学策略运用到具体课堂上，进而解决当下初中学生思维松散、机械的问题，提升课堂教学效果。

一、精选“适宜性”“延展性”的教学内容

1.实施依据：基于建构主义学习理论的知识生成性、主动建构性特征

高阶思维具有整体性的特点，其指向的是复杂与高阶的脑神经运动，在这个过程中，学生不再是机械套用知识，而是要依赖完善的知识结构有序思考、灵活创造。基于建构主义学习理论的深度学习就是要让学生随着知识的生成，进行主动建构，从而实现知识的转换与迁移，创造性地解决问题。因此，语文教师在教学时应精选“适宜性”“延展性”的教学内容，既要在与学情相符的基础上具有挑战性，在梯度化知识学习中开发学生的思维能力，同时又要与旧内容相联结，能够激活学生已有的认知图式，并帮助学生建构起一套独立完整的知识体系。

从某种意义上说，由一篇篇文本构成的语文教材是语文教师进行课堂知识教学和学生学习语文知识的重要依据，是无法被替代的。然而，这并不代表教学就要“教材化”，如何以语文教材为基本遵循进行拓展延伸，实现教和学的深化，达到举一反三，是一个值得深思的问题。夏丏尊先生曾说：“我以为最好以选文为中心多方学习，不要把学习的范围限在选文本身。还须进而由此出发，做种种有关系的探究，以扩张其知识。”[4]语文学科的特殊性，决定了学习语文不能局限于短短的几十分钟课堂时间和语文教材，挑选“适宜性”“延展性”的学习内容就是教师对教材教学进行的立体式补充，让学生在由点到线到面到体的知识脉络中，实现由浅入深的层进式学习，进而引发复杂的、深刻的思考，推动思维由低阶向高阶发展。

2.实施路径：符合学情，拓展内容，统整知识，去碎片化教学

在初中语文课堂教学中，教师选择的教学内容应该根植于教材，同时又高于教材。首先，教师要了解学情；其次，以学生最近发展区为参照，选择既符合实际又不脱离教学目标的内容；最后，帮助学生将新旧知识进行联结整合，实现去碎片化教学。

统编初中语文教材在阅读教学体系中呈现了教读、自读、课外阅读“三位一体”的特征，“1+X”是其重要阅读方式，即以某篇文章为基点，由此向外延伸，从而完成一组或整部作品的阅读。这种学习方式在很大程度上类似于群文阅读，需要语文教师对教材进行全面分析，灵活整合，拓展素材，从一篇文章中的某个话题联想到与此相关的其他文章，进行分类教学，使学生在系统化的知识结构中形成逻辑序列，从而进行高阶思维活动。王荣生教授将教材中的选文分为“定篇”“例文”“样本”“用件”四种类别[5]，其中“定篇”类文本在统编初中语文教材中所占比重较大，如《春》《济南的冬天》《藤野先生》《三峡》《孔乙己》……这就要求语文教师不能局限于字词的讲解，更不能个性化地随意解读，而是要通过资料搜集对文本进行研发、精雕细琢，让学生在感悟文化的基础上，了解其中的深层意蕴。例如在学习朱自清的《背影》（八年级上册）时，既可以将其放在本单元按照“情感哲思”的主题开展教学，也可以联系朱德《回忆我的母亲》、史铁生《秋天的怀念》等其他与“亲情”相关的文章。通过类比、比较多种学习方法，让学生感悟文章之间的差别，进而洞察文章的主旨以及写作手法、人物特征等内容，在新旧知识环环相扣的基础上，对眼前信息或创造或评估。

需要注意的是，教学内容可以涉及知识、技能、情感等多种类型，其范围之广、材料之多令人眼花缭乱。但无论如何取舍，都需要基于学情和教材。这样的教学内容才能成为联结新旧知识的桥梁，最终让学生在知识建构、迁移运用的深度学习中进行高质量的思考。

二、整合“生活化”“信息化”的教学手段

1.实施依据：基于教学过程最优化理论的系统性、创造性特征

高阶思维具有复杂性的特点，一方面需要对比、联想等活动交叉进行，另一方面需要各种学习资源的有效支持。深度学习提倡教师要在系统思考和研究教学的基础上，为促进学生高水平认知实施精细化、立体化教学，正是对资源整合的强调。但资源整合并不是资源简单相加，而是教师基于教学过程最优化理论的系统性、创造性特征，在对整个教学过程系统考察的基础上，选出相对最佳的方式，从而不断实现教学效果的最优化。因此，语文教师在教学时应整合“生活化”“信息化”的教学手段，使学生摆脱模式化学习的困境，在有深度的学习中发展高阶思维能力。

指向高阶思维发展的语文教学应置身于现实活动中，以生活为中心，融合现代信息技术。通过生活化的教学，让学生在理想性的活动和现实之间保持一种张力，把知识学“活”。同时辅以信息技术，实施生成教学，一方面利用平台实现问题驱动，另一方面利用平台实现群体智慧和谐共生。语文作为基础学科，若是继续沿用传统“教材+粉笔”的教学模式，必将成为落伍者，也难以培养出时代新人。因此语文教学精准融入生活与科技，变革传统课堂结构，实现知识与世界的贯通，已成为必然趋势。

2.实施路径：更新观念，利用资源，创新课堂，去模式化教学

统编初中语文教材中古诗文的比例大幅加大，内容涉及古诗、民歌、词曲等，朝代涉及先秦、两汉、明清等，同时在助读系统和作业系统方面均有较大的变化。由于古文在体例、字词义方面均与现代文差别较大，且偏向于识记，学生对于诗情意境的了解更易倾向于接受教师的讲授，缺乏自己的理解。这时教师就需要改变传统的教学观念，借助教学资源，引导学生联想生活中相似的概念，或者借助网络平台，帮助学生进行知识建模。

例如，在学习《次北固山下》（七年级上册）、《桃花源记》（八年级下册）、《岳阳楼记》（九年级上册）时，可以借助教材中的插圖，让学生对文章语言所描绘的画面产生直观的印象并进行推断。还可以借助多媒体进行课外延伸，如让学生观看《典籍里的中国》，跨越时空感受经典，亲历发现、构想等心智活动。另外，与传统教学模式不同，信息技术的运用能够孕育出新型的教学模式，如MOOC（慕课）、翻转课堂等，使教学更具情境性。丰富的教学资源也使学生在多元、个性的学习平台获取的知识更加系统化、深度化。通过网络平台，教师还可以利用可靠的测试工具诊断学生的思维偏差以及知识短板，帮助学生解决问题，弥补以往只能线下解决浅显和无效问题的缺憾，辅助教师完成更深层次的学科教学，助力学生实现深层次的学习（见图1）。

值得注意的是，信息技术与语文学科在融合的过程中容易出现本末倒置的问题，有些教师会搜集大量的图像音频放在课件中，恨不得在每一环节都展现图文，然而过于花哨不仅会分散学生的注意力，而且还会限制学生的思维，反而使教学效率降低。因此，教学手段的运用是否恰当，在于是否实现知识的意义建构，知识的意义建构必须源于对文本价值的深度挖掘。如此，才能突破传统教学的局限，帮助学生转变学习方式，实现深度学习。

三、创设“体验型”“复合型”的教学情境

1.实施依据：基于具身认知理论的身体性、环境性特征

高阶思维具有丰富性的特点，尽管其指向的是高阶思维活动，但这并不等于其排斥形象、直觉思维，同时这些思维活动都需要依附丰富的言语实践才能进行，否则便是凌空蹈虚。基于具身认知理论的深度学习就是要让学生在真实的情境中主动学习与建构知识，提高分析与创造解决问题的能力，要让认知、环境与身体有机统一起来，融“身”于境，从而获取更深的体验与感悟。因此，语文教师在教学时应创设“体验型”“复合型”的教学情境，让学生如同发现者般在自我探究中实现知识的再创造。

从某种角度讲，语文学科更关注学生的个性化和多元化体验，置身于某种情境与不同的对象开展有效对话，是学习语文的重要方式。语文知识既要在情境中学习，又要在情境中建构，更要在情境中迁移。叶圣陶先生曾讲：“作者胸有境，入境始与亲。”所谓“情境”就是“情”与“境”的结合，既要有情感又要有环境。为了使学生学习更有动力，促使其全身心投入学习之中，深入思考问题，语文教师应营造真切的学习情境。这里的情境不仅包含师生间平等、愉悦的课堂互动，而且指融生活性、审美性、对话性于一体，以培养学生的语文素养为主旨，从而引发学生深度体验的教学环境。

2.实施路径：以趣激疑，深度体验，逐渐忘我，去离身化教学

统编初中语文教材创新设计了双线组织单元结构，兼顾“语文要素”和“人文主题”，前者力求从阅读的方法和策略两方面教给学生语文能力，而要确保学生深度学习的状态和高阶思维的发展，依靠传统“说教”的方法，显然难以达到；后者体现在单元上，如七年级下册“变化着的社会”“山川美景”“情感哲思”等，包含了“人与社会”“人与自然”“人与自我”等不同的主题，均与生活紧密相连，无形之中就使学生产生亲近之感。从某种程度上讲，这样的选文实际上就是一种情境创设，拉近了学生学习与情感的空间距离，契合了学生的心理发展规律。因此，针对具体的学习素材为学生模拟特定的学习情境，以趣激疑，让学生与文本“共情”，是实现深度交互状态、提升学习效率的关键。

例如，在八年级上册《白杨礼赞》的教学中，教师除了采用图片导入、音乐渲染等手段，还可以引导学生采用镜头聚焦的方法想象语言所描绘出的场景。镜头有未开垦的荒地、麦田、笔直的干、笔直的枝，使学生通过镜头切换对比理解白杨树的“不平凡”，感悟语言的抒情氛围。此外，鉴于文章托物言志的手法，又考虑到写作背景，要想使没有经历过战争的学生真正理解作者所讴歌的革命精神，就要创设相似的情感氛围。教师可以向学生普及更多革命战争时期的故事，还可以借助多媒体播放战争时期的经典影视，让学生在了解历史的情况下真正融入文本。

需要强调的是，语文教师创设的生活情境，不应是对文本内容的照搬，而是要唤醒学生的生活体验。讲朱自清的《背影》不需要带学生去火车站，讲《岳阳楼记》也不需要带学生登岳阳楼。至于生活情境是一种语文综合实践活动的说法就又是另一回事了。[6]此外，真正促发学生高阶思维的深度教学情境不应是形式上的，而应在“对话”中实现，在师与生、生与生、读者与文本的交流中实现。初中学生是否愿意学习以及学习层次的深浅，很大程度上由自我情感支配，甚至会“爱屋及乌”，喜欢某位教师就愿意学习该教师所讲的科目。因此，语文教师要放低“身段”，与学生和谐沟通、相互切磋，能够允许学生质疑，与学生在一个和谐的大环境下构建协作进步的学习共同体。

四、开展“交互式”“分层式”的教学评价

1.实施依据：基于多元智能理论的多元性、差异性特征

高阶思维具有发展性的特点，强调学习者要进行动態思考，并且能够习惯性地回顾、批判学习过程。深度学习就是要引导学生调试认知批判的频道，同时根据多元智能理论认为人的智能具有多元性和差异性的观点，秉持全面客观的原则分析、评价学习行为，从而实现对浅层学习的改造。因此，语文教师在教学时应开展“交互式”“分层式”的教学评价，引导学生在客观认识自我的基础上深度反思，从而更好地调整学习状态，促进高阶思维能力的发展。

“交互式”“分层式”的深度学习评价能够帮助学生在语文学习中凸显自我唤醒和自我创造。其中“交互”指的是评价主体与评价客体、过程与结果、教与学之间的多元互动情况。[7“]分层”是指从学生角度考虑，基于学生的学习程度差异作出不同的评价，以达到因材施教的目的；从知识角度考虑，基于题目的难易程度、侧重点，设计习题。传统以教师为中心的教学评价便于甄别学生对知识掌握的情况，但以教为主，且过分强调学生成绩，导致多数学生缺乏主动学习的精神，思维水平也普遍低阶。“交互式”“分层式”的教学评价强调以生为本，用学生发展了的元认知能力促进思维能力的进阶，不仅能激发学生的内在学习动力，而且能使学生的语文素养得到循序渐进的提升。

2.实施路径：以生为本，理解差异，深度反思，去模糊化教学

统编初中语文教材与传统教材相比，在选择篇目和设计学习任务方面都更注重训练学生的分析、创造等高阶思维能力[8]，因此教学评价也应突出考查学生这方面的能力。同时，统编初中语文教材有着一套完整的练习系统，并且兼具知识的体系化和语言的多样化。语文教师应在此基础上，站在整本教材的高度，充分考虑学生的学情，承认并尊重差异，适当拓展其他相关练习内容，给予学生充分思考的机会。

例如讲七年级上册老舍《济南的冬天》时，教师便可采用“先学后教”的方式。首先自诊自评，教师方面要看自身对教学目标的落实情况，如是否能让学生通过文本学会情景交融的写法，获取审美情趣，评估作者写作的意图；学生方面要看自主探究的预习情况，如是否能够分析作者的感情，评价文章在语言选择、组织方面的特色。其次互诊互评，鼓励学生将自主阅读形成的感受进行交流，如作者笔下济南的冬天有什么特点，在此过程中教师或者其他学生可从多角度对该学生的分享加以有针对性的评价。教师也可以向学生分享自己的感受，然后鼓励学生大胆对教师的分享进行评价，形成师生间的良性互动，帮助学生深刻理解文本。最后外诊外评，借助教材每一单元的单元教学目标，教师准确定位练习题目，通过解答具体的课文后习题考查学生的学习效果，同时帮助学生巩固学习内容。对于那些缺乏具体要求和层次较高、难度较大的题目，教师要为学生搭建操作的支架。

需要补充的是，“交互式”“分层式”的教学评价需要教师“适度退让”，给学生预留出足够的时间和空间（独立探究、小组讨论）“消化”所学知识，坚持学生的主体性，用明确的梯度化教学目标、综合性问题引领的教学方法、多元化正向激励的评价方式，让学生在有趣味性的自主探究中，深入发掘各项潜能，通过更多的学习策略（整合、联想、迁移等）加大学习的深度。

总之，高阶思维体现了知识时代对人才素质的新要求，已成为高质量课堂的应然追求，而致力于素养建构的深度学习是促进学生认知能力发展的有效路径。在初中语文教学中，教师遵循初中学生的心理规律和教材编排特点，精选教学内容、整合教学手段、创设教学情境、开展教学评价，四管齐下，能够更好地帮助学生展开深度学习，实现高阶思维能力的发展。

参考文献

[1]李冲锋.焦点阅读教学与学生思维培养[J].语文建设，2021（9下）.

[2]袁爱国.高阶思维与语文深度学习[J].教育研究与评论（中学教育教学），2017（11）.

[3]王璐，肖培东.深度学习导向下的高中语文教学策略[J].语文建设，2020（5上）.

[4]夏丏尊，林语堂.中学各科学习法[M].上海：开明书店，1948：128.

[5]王荣生.语文科课程论建构[D].上海：华东师范大学，2003：176.

[6]黄厚江.教学情境应是什么“情境”[J].语文教学通讯，2017（6B）.

[7]朱雪梅.“多元交互式”教学评价体系的建构与实践：基于地理教学观察的行动研究[J].课程·教材·教法，2014（11）.

[8]章新其.激活区域性教学改革的三个抓手：统编初中语文教材使用的浙江经验[J].基础教育课程，2018（17）.

【本文系河南省教育科学“十三五”规划2020年度一般课题“初中语文深度学习的理论与实践研究”（课题编号：2020YB0061）研究成果】