黄可心 周晓玲

【摘 要】本文论述中学英语教师的情绪劳动及反思中学英语教师的教学信念，提出教师应意识到个人情绪劳动所体现出的对学生的管理信念、课程信念、评价信念和学生的学习信念，并不断优化个人的教师信念，让教师更享受教学的过程，为学生营造氛围更轻松、学习更愉快且高效的中学英语课堂。

【关键词】情绪劳动 中学英语 教师信念 优化

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2021）38-0104-03

情绪劳动是指员工在工作时要求展现某种特定情绪以达到其所在职位工作目标的劳动形式。例如，空乘人员要付出“热情的情绪劳动”，医生、护士要付出“冷静和关心的情绪劳动”等。中学生正处于身心变化最为迅速而明显的青春期，这意味着中学英语教师在课堂中需要付出的不仅仅是简单的体力劳动和脑力劳动，还包括大量的情绪劳动，以此来帮助教师应对与中学生交际中出现的各种情感问题。因此，情绪劳动在中学英语教师的工作中是不可避免的。

信念即情感、认知和意志的有机统一体。教师信念是指教师对学科教学自认为可以确信的看法，其内容涉及教师所持有的教学管理观、语言观、课程观、学习观、评价观以及学生观等。大量研究表明，教师的课堂教学在很大程度上受教师个人所秉持的教师信念的影响。中学英语教师的工作对象是中学生，他们的认知观念、学习观念等都还比较模糊，需要教师的正确指引。因此，中学英语教师信念对中学生的英语学习以及生活都具有重大影响。

综上，本文结合英语学科特点，关注中学英语教师的情绪劳动，反思中学英语教师的教学信念，希望能为中学英语教师优化课堂教学以及优化师生关系提供帮助。

一、情绪劳动的内涵

Hochschild（1983）将情绪劳动界定为个人“为表现出令组织满意的情绪状态而试图去改变情绪或自身感受所采取的行动”，它是与情感有关的一个概念。不同于“情绪管理”，“情绪劳动”让我们看到个体的情绪感受及情绪调控与更广阔的社会结构之间的密切关联。这主要体现在Hochschild所界定的“感受法則”中，即那些通过建立管理情绪交换的权利或义务感来引导情绪工作的社会法则。因此，教师的情绪劳动是指在教学课堂的师生互动交际中，教师为完成教育教学任务，对自己的情绪加以必要的心理调节以表达出适合教学的情绪，从而更好地进行教学活动的过程。

个人在工作中的情绪劳动包含表层扮演与深层扮演两类表现策略。前者指个体仅通过改变自己外部的情绪表达，以表现出合适的情绪;后者指个体通过改变影响自身内部感受的因素（通常是可认知的），来产生适当的情绪表达。基于此，教师的表层情绪劳动即指教师不考虑内心感受，仅尝试通过改变外部情绪表达使得自己表现出适当的情绪，从而导致情绪表达与实际感受不相一致，表里不一。例如，教师内心已非常生气，但通过自我安慰、自我调整和自我说服，最终冷静下来，实现表面与内心的一致镇定。

二、中学英语教师情绪劳动的特点

教师在学校的工作不仅仅是“教书”，还有“育人”。教师常被要求以健康的体格、优美的姿态和积极的精神面貌为学生树立良好的形象，给学生带来正面的影响。这一系列要求表明教师属于高情绪劳动工作者。中学英语教师的工作对象是尚处于青春期的中学生，他们心智上不成熟和情绪上多变的特点决定了中学英语教师在与他们交际的过程中必定要付出大量的情绪劳动。同时，英语作为一门语言学科，课堂中不可避免地会有许多师生间的互动与交际活动。因此，综合前人研究，结合英语学科特点，笔者将中学英语教师情绪劳动特点总结如下。

（一）情绪转换的多样性

中学生处于青春期，其自我意识开始不断发展和树立，性情显得较为忧虑、冲动，稍有不顺心就发脾气，与同伴、教师及其他长辈之间容易发生冲突。在中学英语课堂上，有些中学生会因为个人英语基础不好而产生不配合的情绪，或是因为对教师无感甚至厌烦而处处与教师作对。中学英语教师在面对不同的学生个体、处理不同的矛盾时，需要尽可能调查清楚背后的原因，考虑到情绪表露的多样性，因人而异表露不同的情绪，从而帮助不同的学生调整和解决个人问题，使其更快更好地回归正常的学习和生活状态。

（二）情绪反馈的隐蔽性

中学生的情绪内容逐渐细化，情绪体验逐渐深刻，尤其是他们在情绪表现上有了掩饰性，可能会对某种情绪予以掩饰，以一种迂回的方式表达情绪。在中学英语课堂中，有些学生不愿意开口读书，或者不愿意上交作业，背后的原因也许并不仅仅是对英语学科的反感。在与这类学生相处的过程中，教师无法轻易地、直接地从学生面部表情等反馈途径来感知自己在处理问题时所持的态度及表露的情绪对学生的情绪造成的影响以及产生的后果。因此，情绪反馈的隐蔽性需要教师经常提醒自己主动去观察和感知学生的情绪变化，并根据不同的学生个体情况，相应地调整自己的情绪表达。

（三）情绪表现的主动性与被动性

情绪会在处于同一环境中的不同的人之间相互传染，因此教师在与学生共处时，不可避免地会受到学生情绪的感染和影响。当学生沉浸在喜悦的情绪中时，如在课堂中第一次能够用英语完整地回答问题，教师在感到欣慰和愉悦之余，要主动地、有意识地对学生的快乐情绪进行正面引导，让积极情绪发挥其积极作用。当遇到负面情绪时，如在课堂中遇到学生顶撞教师的情况时，教师很容易被学生冲撞的语言所挑衅，有可能会因情绪失控而采取过激回应，对师生双方都造成不好的影响。此时教师需要主动地、理性地控制情绪，采取与教师职业素质相符合的方式化解冲突，尽最大可能降低负面影响。

（四）学生感知情绪的敏感性

处于青春期的中学生内心都较敏感，能够敏锐地察觉到教师所表现出的情绪是否发自内心。一味伪装的教师走不进学生的心里，也很难被学生真正接纳。在中学英语课堂中，师生互动频繁，如果教师在给予学生反馈时无法做到真诚以待，学生会认为是自己不够好而备受打击，从而也开始不认可这位教师。而有时为了鼓励后进生，教师也需要适当地对不满情绪稍加掩饰，努力找到学生的闪光点并发自内心地给予鼓励，与学生真诚沟通。

三、教师信念的内涵及其四个层面

关于教师信念的定义，不同的学者有不同的看法，但同时也有许多相似的特征。

Williams和Burden（1997）认为教师信念分三种类型：关于学习者的信念、关于学习的信念、关于自身的信念。

朱苑瑜、叶玉珠（2001）将教师信念共分成四个层面：学生管理信念、课程与教学计划信念、教学与评价信念、学生学习信念。每个层面又分成“传统”与“开放”两个取向。

吕国光（2004）将教师信念分为教师的学生管理信念、课程信念、评价信念和学生的学习信念四个层面。每个层面也分成“传统”与“开放”两个取向。传统取向倾向于采取限制、保守、教师中心、规范的论点;开放的取向倾向于采取自由、开放、学生中心、发展导向的观点。

综上，本文将结合朱苑瑜、叶玉珠、吕国光三位学者关于教师信念的分类方式，将教师信念分为教师的学生管理信念、课程信念、评价信念和学生的学习信念四个层面进行分析。笔者认为这个分类比较符合中国环境下的英语学习学情，分类维度更加清晰。

四、由情绪劳动看中学英语教师信念

（一）学生管理信念

不同的学生管理方式体现不同的教师信念，为了更好地管理学生而表现出的不同的情绪劳动也体现出不同的教师信念。研究表明，教师释放积极情绪或宣泄消极情绪都是为了改变当前的教学情境，维护课堂秩序。例如，教师面带微笑，营造轻松、和谐的课堂氛围;或是大声呵斥，制止课堂中的“捣乱”行为等，这些策略均属于格罗斯的“情境修正”。有的中学英语教师的课堂氛围轻松，与学生间互动自然，学生在课上有更多展示时间，而教师的表层情绪也表现为显而易见的开心和享受，学生能感受到发自教师内心对教学的热情。这反映出这类中学英语教师的学生管理信念为“开放型”，其能够收放自如地管理学生，倾向于给予学生更多机会，相信自己能够处理来自学生的不同反应，并且欢迎来自学生的挑战。而有的中学英语教师喜欢高度控制学生，以此保证学生不会在课堂中给出其意想不到的答案或表现出与其预期不符的反应。这类教师在英语课堂中表现出的表层情绪也许是平和甚至稍显严厉的，但其深层情绪更多的可能是紧张或是压抑。这反映出这类中学英语教师的学生管理信念为“传统型”，他们在课堂中更多的是以教师为中心，仅希望规范地完成课堂安排而忽略了对学生发散性思维的培养，对自己管理学生的能力极度不自信，使教师和学生都不能享受英語课堂。因此，笔者认为，中学英语教师应反思个人情绪劳动，在课堂中主动外显亲和、愉悦的表层情绪，内化深层情绪来控制自己的焦虑，努力营造良好的英语学习氛围，充满自信地开展教学活动，树立积极的、正面的学生管理信念。

（二）课程信念

教师时刻与课程所在的环境产生交互。受环境中不同因素的影响，教师会产生不同的信念。不同的信念相互交织、交融，构成了教师的课程信念系统。中学英语教师的课程信念不仅反映在课堂中，教师在课前与课后的情绪劳动同样会体现教师的课程信念。教师在课前认为备课是对个人教学有帮助的，能够主动设计相关活动供学生上课时体验;在课堂中能够由表及里地保持积极饱满的教学激情，且无论其在课前情绪起伏多大，一旦进入课堂，则其表层情绪必定是稳定的;课后能够反思课堂的不足，主动要求学生对其教学进行反馈，并以此作为改进课堂的切入点。这类教师的课程观念就是“开放型”的，其课程观念更多的是以学生为中心，为学生的发展考虑。反之，如果教师课前仅为完成学校要求而备课，深层情绪表现为极度不情愿，这类教师的课程信念就是“传统型”的，其课程信念更为限制和保守，倾向于以教师为中心，反映在课中的教师深层情绪多为消极的，认为与学生的互动是无趣且不必要的，课后也不会耐心地反思课堂的不足。因此，笔者认为，中学英语教师应反思个人情绪劳动，在课前、课后、课中都保持对教学充满热情的表层情绪，内化深层情绪来减少对准备课程、教学过程以及课后反思的消极情绪，主动与学生多交流、多互动，给学生以积极的影响，树立开放的、以学生为中心的课程信念。

（三）评价信念

应试教育背景下，学习成绩成为评价学生的主要标准，同时也成为师生之间重要的纽带，导致师生的情感互动被大大忽略。面对如此的评价制度体系，有的教师选择顺从制度，不顾学生的个人内心感受，专心致力于提高学生的学习成绩;也有的教师选择呵护学生的心灵，但也无法逃避制度评价带来的困扰。然而，来自教师的评价往往对学生有着重要影响。尤其是对尚处于青春期的中学生来说，他们情绪上的多变、内心情绪的敏感等特点都需要教师在给予评价的过程中付出相应的情绪劳动。因此，教师在面对不同性格类型、不同学习程度的学生时需注重其自身情绪对学生的影响，相应地调整评价方式。在面对马虎型学生时，尽管学生已获得不错成绩，有时教师为了达到教育目的而在表层情绪上表露出不够满意的神情，实则其深层情绪为关心和期待。其评价信念也许稍显保守，但仍是以学生为中心的，是为了学生而考虑。在面对过于小心翼翼的学生时，有时尽管学生任务完成得并不完美，但出于鼓励、帮助学生树立信心的目的，教师的表层情绪表现为极度欣赏与赞扬，而其内心清楚学生还可以做得更好。例如在中学英语课堂上，当一名对自己的口语不是特别自信的学生主动站起来回答问题时，尽管其回答的内容并不连贯或错漏百出，但教师这时往往不会直接指出学生的错误，反而会面带微笑给予鼓励，并巧妙地提示学生注意回答错误的部分。这反映出其评价观念为开放的、自由的，考虑到了学生的个人情绪，是以学生为中心的。总而言之，笔者认为中学英语教师应秉持真诚以待、兼顾中学生情绪的评价信念，在实际教学中收放自如地给予学生评价，让学生从评价中受益，使其在学习和生活中都能获得更进一步的发展。

（四）学生的学习信念

研究表明，不同学习观念会对语言学习者的学习发挥不同的作用。学习观念会在语言学习过程、态度、动机和行为方面产生一定影响，也会给学习者的语言水平及其学习成效带来巨大差异。中学英语教师在课堂中不同的情绪劳动都暗含着对学生学习信念的不同理解。有的中学英语教师在课堂中仅关注英语应试知识的灌输，采取高强度的填鸭式教学，强调规范的学习模式。其对课堂并不投入，没有用积极的表层情绪来带动学生，其内心也会认为所教知识意义不大，不能体现其个人价值。这类教师把学生的学习当作机械的知识接受过程，没有考虑到学生综合能力的发展，为“传统型”的学生学习信念。而有的中学英语教师在课堂上充满活力，面部表情丰富，且与学生互动频繁，课堂设计中涵盖许多活动，给学生提供锻炼的机会，其内心也对课堂教学充满激情，表层情绪和深层情绪达到了一致。这类教师在课堂中的情绪劳动体现出他们认为学习应是以学生为中心，以学生更好发展为目的，为“开放型”的学生学习信念。笔者认为，中学英语教师应培养学生积极的学习信念，既要注重形式也要注重内容。同时，要让学生明白学好语言需要掌握有效的学习策略，尤其是元认知策略和情感策略等。通过把积极的学习信念融入教学中，教师在课堂上营造可供学生发散思维、自由发言的“开放型”氛围，做学生学习过程中的指导者、引路者，引导学生做学习的主人。

中学英语教师面对的是尚处于青春期的中学生，他们情绪上的不稳定和心智上的不成熟，意味着教师的正确指引对他们的英语学习以及生活都具有重要意义。因此，树立正面的、积极的教师信念对中学英语教师来说至关重要。中学英语教师应从情绪劳动出发，反思自己在课堂中的表现及行为，清晰认识个人情绪劳动所体现出的管理信念、课程信念、评价信念，并不断优化个人教师信念，使其更享受教学的过程，为学生营造氛围更轻松、学习更愉快且高效的中学英语课堂。

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【作者简介】黄可心（1998— ），女，广西南宁人，广西师范大学外国语学院硕士研究生，研究方向为英语教学论;周晓玲（1964— ），女，广西桂林人，广西师范大学外国语学院教授，硕士生导师，研究方向为语言教师心理学、智慧教育。

（责编 刘颖恩）