顾锦春

摘    要：“小组专题讨论”作为“中国近现代史纲要”日常教学的一个补充，在应用设计上着重理论学习与实践应用相结合，强调学生在课后的自我学习与深入思考，调动学生学习主动性，激发学生的学习兴趣，巩固与检测学生课堂所学内容的理解与掌握程度，并锻炼与提升他们相关的学习与实践能力。

关键词：小组专题讨论;自我学习;巩固;检测;提升

中图分类号：G641          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2021）01-0038-03

“中国近现代史纲要”是高校本科生必修的思想政治理论课之一，是大学生认识与学习党史、新中国史、改革开放史以及社会主义发展史的重要课程。近年来，不少高校积极引入“专题式”和“讨论式”教学法，探索课程教学改革，优化教学过程，创新教学方式。亦有个别教师博采两者之才，尝试“专题讨论法”[1]。“小组专题讨论”属于“专题讨论法”的一种，它作为日常教学的一个补充方法，着重理论学习与实践应用的结合，强调学生在集中学习后的自我学习，突出学生在消化所学后的深入思考，检验学生课堂内容掌握与理解程度，锻炼学生运用马克思历史唯物主义的方法分析研究问题的能力。

一、“小组专题讨论”的优点与作用

“中国近现代史纲要”作为一门思政类公共课程，教学内容上理论部分较多，概念内容不少，需要教师通过史实的讲述来引导学生正确思考，通过论点的总结来启迪学生深入领会。传统的课程教学，主要是由专业教师依照教材，按照章节，逐章讲述。这个教学方法的长处是教师熟悉课程的重点与难点，能够熟练把握课程的进度，保证了教师在课堂教学中的主导地位，便于教师组织和管理课堂教学。但是，这个教学方法的不足之处也是非常明显的。课堂之上，往往是由专业教师满堂讲授，学生基本上是一种全程听讲的角色，师生之间互动不足。在这一过程中，教师并不知晓学生是否熟悉、了解、掌握了所教授的内容。教师认真讲完了，学生是否理解领会了呢？或者说学生理解领会到什么程度了呢？教师无从掌握。因此，传统教学方式对于教学效果与教学目标的实现程度，缺乏简便有效的检测手段。同时，从“中国近现代史纲要”课程的学习目的来说，除了通过课堂讲授进一步引导学生充分认识近现代中国的发展、革命、建设、改革的进程及其内在规律性，也要指导学生学以致用，在实践中提升他们运用马克思历史唯物主义的方法来分析历史问题，评价历史问题，明辨历史是非的能力。现如今，不少高校开设或增加了“中国近现代史纲要”的实践类课时。从当前的实行情况来看，“纲要”实践课主要有两种形式，一种形式是由教师布置题目，每个学生课后自行查阅资料，独立完成一篇小论文;另一种形式是班级学生以小组形式去一个红色资源景点考察，考察结束后每位学生写一篇论文。这两种形式，对于提升学生的实践能力有着积极的意义，但这两者也分别存在一些不足之处。在第一种形式下，每位学生都有一篇论文，因为学生人数众多，所以教师在过程指导上很难照顾得过来，学生的作业往往会出现千篇一律的现象，独立思考的内容少，深入分析的内容少。在第二种形式下，学生提交上来的考察论文很多是感想式的内容，教师亦存在无法精准指导学生学习的问题。

“小组专题讨论”法，是教师在完成基本教学任务后，改变过去单纯由教师课堂之上满堂灌的模式，在实践课时的阶段，以“专题”为载体，以学生自我学习与课堂讨论为内容，在以学生为主导，教师为辅导的模式下，赋予学生更大学习舞台与自由发挥空间的一种师生互动、共同参与课堂教学建设的方法。站在教师的角度看，这一方法既能够检测学生对课堂所学内容的理解与掌握程度，也能给学生一个理论联系实践的机会，进而锻炼与提升他们的相关能力。另外，从课程建设的角度看，教师将课堂专题讨论环节作为平时成绩的重要组成部分，会让考核更加具有真实性，从而促进师生互动的多样化，丰富考核方式。站在学生的角度看，大学生朝气蓬勃，思维活跃，自我深入学习可以进一步增强他们对课堂教学内容的理解，有利于学生更加主动、积极地拓展专题相关知识，提升他们的学习自动化能力，增强他们的学习自主性，引导学生积极对问题进行思考与详细剖析，锻炼自己的文献检索能力、资料查阅能力、阅读理解能力、材料分析能力与课堂发言能力。在这个过程的中，教师必须要为学生全程提供指导，既可以依托现在的教师坐班答疑与自习辅导形式，在固定的时间、固定的教室里为学生辅导，或为前来咨询请教的学生提供指导，也可以在课余时间通过QQ、微信、邮件等网络形式为学生们进行指导，及时解答学生在自我学习与专题准备时遇到的问题、困难，提升师生之间互动交流的能力。学生以小组形式组成团队，小组的数量不多，也便于教师提供精准指导。因此，在“中国近现代史纲要”课程中开展应用“小组专题讨论法”，既是优化教学过程的有效探索，也是创新教学方式的具体举措。

二、“小组专题讨论”的应用设计

“小组专题讨论”从开始向学生布置到最后开展讨论，涉及到的环节主要有时间的确定、小组组建、讨论题目（专题）的确定、学生的课后准备、学生的现场小组讨论与报告以及教师的总结。其中，学生的课后准备除了上文所说的教师指导外，其余几个环节的实施主要遵循以下时间顺序与基本要求。

（一）时间、分组的确定

既然是“专题讨论”，那么时间的选择上不会太靠前。如果是针对某一个专题进行讨论，任课教师可以选择该专题讲述完成后的下一次实践课为活动时间，但是必须提前2～3周时间告知学生。如果是等课程全部讲完后再开展相关讨论，任课教师可以选择最后一次实践课作为讨论活动时间，并至少提前2～3周时间告知学生。从已有的实践经验来看，如果是小班教學，一组学生以4～5人为宜，如果是大班教学则各组人数可以适当增加，小组中的具体分工由学生自行决定。因为考虑到“小组专题讨论”的时间会被提前2～3周告知学生，学生会有充裕的准备时间，所以小组组建的确定时间必须与之同步，即教师在向学生通知“小组专题讨论”时，必须要将小组组建好。教师在发布时间、做好小组组建时，要注意向学生讲清楚讨论的形式以及时间的具体安排。

（二）讨论题目的确定

讨论题目的确定，最好要与时间、分组的确定同步。为了更好地了解学生的学习情况，促进学生进一步思考，讨论的题目应由任课教师提出并向学生公布，不会采取由学生自拟讨论题目的方式。如果是某一专题讲述后的讨论，鉴于篇幅不多，任课教师在讨论题目的设计上，宜大、宜宽、宜少、宜精，即题目要适当宽泛，给予学生发挥的空间，甚至学生也可以选择题目的一个部分来展开，但题目要精挑细选，反复斟酌，不但要紧扣课堂教学内容，更要对内容有进一步的拓展与延伸，只有这样，才能让学生在理解、消化课堂内容的过程中有所思、有所悟，在巩固学习的基础上有所得。题目确定后，任课教师可以指定各个小组讨论的题目，几个小组也可以讨论同一个题目。因为题目少且宽，所以每个小组可以有不同的切入点。如果选择全部课程讲完后再开展活动，那么任课教师在选题的设定上宜多、宜细、宜新，且要有针对性，既要考察学生对课程的掌握情况，也要引导学生联系实际、面向未来进行发散性的思维，在围绕课堂教学内容的同时，要做到立足于其而不拘泥于其，根植于其而有所外延于其。各个小组学生自行从发布的题目中选择感兴趣题目进行讨论，但要注意不能泛泛而谈，要依据查阅到的史料与各类书籍报刊资料，谈出因为然，所以然，为什么然，如何然，要展现出小组成员共同的努力成果。

（三）小组讨论与报告

学生小组的讨论与报告不但是任课教师对学生进行的课堂检验，更是学生深化课堂所学，深入思考探索的成效反馈。每个小组的学生经过数个星期的精心准备，从问题的提出，到问题的分析，再到理论与事实的支撑，最后得出自己的结论。每个小组中每位组员都可以讲一部分，亦可以一人主讲，其余人补充，各自承担着不同的角色，这些都由学生们在小组内自主讨论决定。任课教师则将课堂的舞台交给学生。在这种讨论模式下，讨论与陈述的整体环节的设置基本不变，但是内在的细小环节可以由小组自行设计，以便充分发挥他们的主动性，比如陈述过程中是否与在座同学互动。小组陈述的时间控制在10～15分钟为宜，时间短不易讲透问题，时间长则影响其余小组。如果任课教师发现某一小组存在超时的问题，要适当予以提醒。当小组陈述完毕，在座的同学可以向他们提出问题，组员则应予以回答。任课教师也能根据小组的陈述内容，进行提问。

（四）教师的总结

学生的讨论与发言，是他们小组集思广益的结果，他们在思考问题时会体现出他们的世界观、人生观与价值观。任课教师在认真听取他们小组报告以及其他学生的意见后，对于其中积极、正确的观点要予以肯定和鼓励，对一些优秀的细节要给与赞扬，要鼓励他们继续对有关或类似问题进行深入思考。之后，教师也要对他们在讨论中存在的一些不成熟、不全面的看法，积极地予以指正。这个过程，任课教师要时刻坚持理想信念，坚持正确的引导方向，注重摆事实、讲道理，以理服人。最后，教师要对讨论结果予以延伸，立足现在，面向未来，结合他们的大学生身份，明确地教导学生应该怎么做。教师要在思想上激励学生，在精神上鼓舞学生，在实践上动员学生，让学生的讨论与总结起到弘扬主旋律，传播正能量的积极作用。

三、“小组专题讨论”的实践缺陷与改进思考

“小组专题讨论法”的实践，受到了学生的欢迎。学生们踊跃参加，积极开展小组策划，查阅资料，集思广益。许多学生通过这个活动，大大提高了个人文献检索与阅读能力，分析问题与解决问题能力。该活动也激发了學生的热情，有些学生不局限于教师布置的任务，勇于创新突破。比如一些小组不但按照要求制作了PPT，还制作了VCR，个别小组还别出心裁地录制视频，情景演绎某个历史事件。总体来说，“小组专题讨论法”的实践，获得了预期的效果。

但是，在实践过程中，我们发现了一些问题，也找到了一些不足，这主要表现为两个方面。首先，是学生参与的差异性。部分在高中选修理科的学生以及一些对历史兴趣不浓厚的学生，他们的参与活跃度明显不如前面的学生。在学生分组时，他们往往选择与喜欢历史的同学一组，在具体分工时自愿担任助手角色，承担一些诸如整理资料、制作PPT、播放PPT等辅助性工作。从小组组建到最后完成讨论，扮演核心角色的始终是小组中的活跃学生。整个小组对于问题的思考以及提出的观点，其实就是几位活跃学生的意见总结，甚至极个别不活跃的学生自始至终都没有发表过意见或谈论过感想，只需要配合前者做好保障工作即可。从小组讨论的整体情况来看，该小组确实是圆满完成了任务。但是从组员内部情况来看，并不是每个学生都积极参与到了这场热烈的讨论当中。显然，任课教师无从考察每位学生对该问题是否进行过思考与讨论，这一问题在应用设计之初未能被充分考虑到，这个问题也是下一阶段方案完善的重点之一。

其次，是题目选取的差异性。各个小组分好之后，将依次确立讨论的主题。题目的范围由任课教师发布，各个小组从中选择一个。从理论上说，任课教师发布的主题数量，肯定是多于小组数的。例如，全班分成5～6个小组，任课教师往往会发布9～10个题目，能够满足各个小组选择。但是，学生往往会表现出对不同主题的兴趣差异，大家对一些耳熟能详且能联系大学生实际生活的主题积极性高。选择了这些受欢迎的主题，学生们会非常细心地查找资料，寻找生动事例，并且相关资料也容易找到，学生们可以搜集大量的史料来论证自己的看法，通过理论来联系实际，同时结合自己大学生的身份和他们日常学习与生活的经验，可以较容易地谈出他们的思想所得，谈出他们的努力目标。这既能谈得深入，也能谈得具体，并且也容易与同学们产生共鸣。而一些相对陌生的主题，尤其是教材“上编”部分内容，学生在查找资料过程中，就需要投入更多的时间与精力。也因不是历史学专业的学生，要查找晚清的历史材料，一是材料不容易查找，二是部分学生文言文功底薄弱，小组最终做出的讨论汇报成果，无论是在讨论的深度还是广度上都不如前面说的那些小组。所以，在班级发布讨论主题时，各个小组都希望能分配到或者选择到他们心仪的主题，选择速度慢一拍的小组只能从剩余的主题中挑选，这无疑增加了他们的工作压力与工作难度。

针对“专题讨论法”在实践中只能考察到小组但不能具体考察到每位组员、只能考察到整体却无法考察到个人这一问题，可以通过在班级学生中进行问卷调研、座谈以及请教相关同行教师来解决。笔者认为可以从以下三个方面予以改进：第一，在小组讨论时，任课教师可以采用随机点名抽问的方式询问小组内的任何一位成员，同时也允许学生在提问时可以选择回答人，由此激发小组每位成员的参与积极性，化压力为动力，让每个人都主动熟悉讨论内容。第二，在小组讨论时，任课教师可以发动全班学生通过微信和QQ等网络形式投票，也可以用现场投票的方式，评选出该小组的“讨论之星”或者“活跃之星”，并把每位学生的评分计入平时成绩，来鼓励小组中的每位成员积极参与讨论。第三，任课教师可以将小组讨论的题目作为平时作业发布给学生，要求组员以小组分配或者选择到的题目作为主题，撰写一篇思考心得。文章在字数上不做硬性规定，但在内容与质量上需要有明确要求，虽然小组内成员间的主题相同，但是各人所写内容不得完全相同，一定要杜绝小组内全体成员的作业雷同现象，务必要体现出每位成员个人的深入思考，表达出个人对该问题的心得与感悟。

关于题目选取的差异性问题，笔者认为首先要进一步完善题目设计，积极总结经验，使每一个题目都能给学生宽阔的发挥空间，尤其是围绕“上编”部分内容展开的题目要进一步凝练，要依据他们现有的历史知识水平与学习能力精心设计题目，所设计的题目要能给予学生合适的讨论切入点。这个工作是需要任课教师认真思考，努力完成的。其次，任课教师在布置完题目后，要给学生提供一些讨论上的思路，指导学生一些思考方向，比如可以开列一些合适的参考书目或者文章，特别是“上编”部分的题目，可以列举一些代表性且通俗易懂的著作，让学生去查找与阅读，让他们少走彎路。最后，教师要全程积极主动指导学生，鼓励学生在课后与教师交流。教师要“从知识传授者转为学生学习的辅导者、合作者，与其平等相处”[2]，既可以在坐班答疑与自习辅导时为他们答疑解惑，也可以定期通过网络询问他们的进展，在每个步骤的进展上把一下关。对于学生制作的初稿，教师可以提前帮他们审阅，提出意见，帮助他们不断改进。

“小组专题讨论法”在“中国近现代史纲要”中的探索应用，让学生成为了课堂的主导，提升了他们学习的主动性，增强了他们的学习积极性，给予了学生理论联系实践的舞台与自由发挥的空间，使学生在自我深入学习中巩固课堂所学，拓展课程知识，多方位地增强自身的学习实践能力。教师通过“小组专题讨论法”的探索实践，既为学生搭建了学习的舞台，也为自己创造了学习的平台，既丰富了师生互动，也拓宽了育人渠道，既积累了深化课程建设的经验，也不断鞭策自己提升专业水平，与时俱进，以便更好地做好学生的指导、辅导与答疑解惑工作。

参考文献：

[1]陈俏巧.“专题讨论法”在《中国近现代史纲要》课程中的使用[J].浙江树人大学学报（自然科学版），2010（3）.

[2]赫志景.“中国近现代史纲要”课引导学生理论思考的三个关键[J].思想理论教育导刊，2019（6）.