陈慧星 邓 猛

（北京师范大学教育学部特殊教育系 北京 100875）

中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》提出“到2035年，总体实现教育现代化”的宏伟目标。作为现代教育体系的重要部分，特殊教育是实现教育现代化必不可少的一环。《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》提出我国特殊教育事业发展格局以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充，强调普通学校和特殊教育学校责任共担、资源共享、相互支撑[1]。这表明，全面推进融合教育已经成为新时期我国特殊教育事业的重要发展方向，不仅是实现特殊教育现代化的前提，也是实现特殊教育现代化的目标。

教育现代化是指从与传统的封闭的农业社会相适应的教育向与现代的开放的工业社会相适应的教育转化的过程[2]。作为人类社会现代化进程的结果，特殊教育的诞生和发展与教育现代化进程的步伐相统一。在传统教育向现代教育转化的过程中，残疾儿童平等接受教育的权利开始得到尊重与实现，越来越多的残疾儿童得以拥有教育机会与资源。从隔离式特殊教育到融合教育的发展更是现代社会改革及教育现代化理论的又一次深入体现，教育现代化强调面向人人、尊重差异等核心特征也与融合教育追求公平以及多样性的精神相符合，二者在发展理念上有着明显的一致性。因此，融合教育质量状况实际上反映着某一地区或者国家教育现代化的发展水平。不断提高的教育现代化水平也对融合教育质量提出了更高的要求，如何评估与发展现代化视野中高质量的融合教育就成为了重中之重。客观、全面的评估融合教育质量不仅能够明确我国融合教育质量的现状，也能够为发展现代化视野中高质量的融合教育提供科学、可靠的建议。本研究将教育现代化与融合教育的发展有机结合，构建现代化背景下的融合教育质量评估框架，并提出相应的发展策略。

一、现代化背景下的融合教育质量评估框架

在特殊教育现代化的进程中，高质量的融合教育是特殊教育现代化的重要特征。由于国内外尚未出现对融合教育内涵的统一表述，因此对融合教育质量的理解也各有不同。就我国而言，融合教育贯穿着一名特殊儿童从进入学校到离开学校、踏进社会的全过程，进入普通学校是融合教育的基本要求，特殊儿童接受融合教育之后的身心发展是证明融合教育有效性的关键，融合教育质量就体现在每一名特殊儿童从进入学校到离开学校的全过程涉及的所有要素之中。因此，要发展现代化背景下高质量的融合教育，构建科学、系统、全面的评估框架来了解融合教育质量状况必不可少。由于西方融合教育事业起步早、发展水平较高，大部分已经投入使用的质量评估框架均来自西方国家。近年来，在国家大力发展融合教育的推动下，我国研究者也开始围绕融合教育质量评估展开理论探讨。对国内外融合教育质量评估框架进行梳理与分析，有利于在已有框架的基础上构建本土融合教育质量评估框架。

（一）西方融合教育质量评估框架。英国罗汉普顿大学研究者Soukakou等人开发了应用于学前融合教育课堂的ICP量表(Inclusive Classroom Profile)，它的出现缓解了学前阶段融合教育质量缺乏专门评估工具的困境。该量表共由12个条目构成：空间、材料与设备的适应；同伴互动中的成人参与；儿童自由活动与游戏中的成人引导；冲突解决；成员接纳；成人与儿童的关系；沟通支持；集体活动的适应；活动转换；反馈；家长与专业人员的合作；儿童学习的监控。[3]这一评估框架十分强调融合课堂环境的创设，评估要素包含硬件与软件的配备以及对所有儿童课堂状况的关注。该框架在英国、美国、瑞典与希腊等国均进行了检验，研究表明，ICP量表的原始版本与翻译版本均具备良好的信度与效度，内部一致性系数符合统计学要求（0.79—0.95）[3]7[4][5]。但是由于它的应用范围为学前融合教育课堂，因此并未涉及对学校办学条件等方面的评估，也未突出对学生学业及社会成就发展的关注。

德国研究者Wolery等人开发了QuIEM(Quality of Inclusive Experiences Measure)量表，后期由FPG儿童发展中心（Frank Porter Graham Child Development Center）进行修订并发布了QuIEM-R(Quality of Inclusive Experiences Measure-Revised)量表。这一框架为学前融合教育质量提供了全面的个别化评估方式，由七个分量表组成：项目目标与意图、工作人员支持与观念、物理环境的可接近性和恰当性、个别化、儿童参与和交往互动、成人—儿童的沟通与联系、儿童之间的联系与互动。[6]该框架致力于评估学前融合课堂的各个要素，与ICP量表的构成框架与特点较为相似，但是其心理计量学特征仍需研究验证[7]。

英国研究者Booth等人开发的《融合教育指南》（Index for inclusion）影响范围极广，至今已被翻译成50多种语言引进至其他国家和地区。该工具为建立融合学校提供了详尽的参照，共分为3个维度，包含70个条目下的百余道题目。其评估要素包括：(1)创造融合文化：建立社区；形成融合价值观。(2)制定融合政策：建立所有人的学校；提供多样性支持。(3)发展融合实践：协同学习；调动资源[8]。这一评估工具致力于建立适合所有儿童发展的融合学校，其评估框架较为全面细致，能够为融合学校提供发展指导以在全校范围内形成融合教育价值观，但并没有将学生发展水平列入评估指标。

美国新泽西州发展障碍协会开发了《有效的融合教育质量指标手册》(Quality indicators for effective inclusive education guidebook)，其评估框架由11项要素构成：领导层；学校氛围；日常安排与参与；课程、教学与评估；项目计划与发展；项目实施与评估；个别化学生支持；家校关系；合作性计划与教学；专业发展；最佳教学实践方式的改进计划。该手册的开发目的在于为融合学校提供自评工具，同时也可以由当地教育主管部门用于教学工作的监督管理。这一评估框架借鉴了项目质量（programme quality）的常见要素，能够较为全面地兼顾实现高质量融合教育对学校的要求，但是缺乏对学生学业及社会成就的考察，因此在使用中需要与其他评估工具相结合[9]。

美国范德堡大学研究者Cushing等人开发了PQMT量表(Program Quality Measurement Tool)，其评估框架建立在项目质量要素的基础上，用于评估融合学校中的教育质量。该框架由三个维度组成，分别是当地教育部门、学校以及学生。其中学校层面的评估要素包括学校价值观、校园融合、学校氛围、政策与支持；学生层面的评估要素包括评估、计划与监控和最佳教学实践方式。该框架开发完成后进行了多次验证，具备良好的信度与效度，内部一致性系数为0.94[10][11]。与前述框架不同的是，这一框架突出了对学区支持融合教育力度的考察，将发展融合教育的责任由学校扩大到了教育系统，但该框架的评估要素同样不包括学生发展水平。

Loreman等人在Kyriazopoulou和Weber设计的欧洲融合教育指标(Development of a Set of Indicators For Inclusive Education in Europe)基础上，采用微观 (micro)、中观 (meso)、宏观(macro)的视角，构建了覆盖输入(input)—过程(process)—成果(outcome)的融合教育质量整体框架（如图1所示）。并且以这一框架为工具，在已有研究的基础上形成了以微观层面的个人与教室、中观层面的学校、宏观层面的当地或国家政府为评估对象的融合教育质量评估框架[12][13]。与其他评估工具相比，这一评估框架兼顾了融合教育质量评估的不同应用场域，并且将包括学生发展在内的教育成果作为重要的评估指标，为构建各个层面的融合教育评估框架提供了参考。

图1 Loreman等人的融合教育质量评估框架

（二）我国融合教育质量评估框架。我国研究者颜廷睿等人从学校层面探讨了融合教育质量评估框架的构成，认为应当从支持与资源、管理与领导、文化与环境、教与学、学生表现五个方面考察学校的融合教育质量[14]。我国香港地区则引进并修订了Booth等人开发的《融合教育指南》，出台适应学生差异-融合教育指标(Catering for Student Differences—Indicators for Inclusion)，由四个维度组成：管理与组织(Management and Organization)、学 与 教 (Learning and Teaching)、校风及学生支援 (Student Support and School Ethos)、学生表现(Student Performance)[15]。二者均关注学校融合教育质量各方面的发展状况，并且将学生发展列入评估框架，这有利于融合教育摆脱长久以来的“理想化”形象，使人们能够更为直观地感受到融合教育质量状况。

通过对不同国家或地区的融合教育质量评估框架进行梳理可以发现：首先，已有的评估框架构成要素较为丰富，但多数聚焦于开展融合教育所需的资源、投入以及融合教育实践本身所涉及的其他要素的水平，由此导致与融合教育成效的象征——学生发展割裂开来；其次，国外已有的评估框架大部分已经投入实践，或者通过实证研究验证其结构的合理性，我国大陆地区则较为缺乏投入实际运用的本土融合教育质量评估框架；最后，课堂、学校与教育系统是已有评估框架的应用场域，已有评估框架以前两者为主。融合课堂和学校是学生接受融合教育的主要场所，对这两个场域进行评价有利于得出针对性的、贴近现实的结果。但课堂与学校层面的融合教育实践还会受到所在地区或国家教育政策、管理体制等宏观要素的影响，这些要素也需要纳入融合教育质量的评估框架。

（三）现代化背景下的本土融合教育质量评估框架。《中国教育现代化2035》指出，发展中国特色世界先进水平的优质教育是面向教育现代化的重要任务。要达成这一任务，需要完善教育质量标准体系，制定覆盖全学段、体现世界先进水平、符合不同层次类型教育特点的教育质量标准，明确学生发展核心素养要求。因此，现代化背景下本土融合教育质量评估框架需要以形成教育质量标准体系为目标，以不同学段和层次的教育体系内部各要素之间是否协调一致,与教育体系是否适应社会需要为标准[16]来衡量我国的融合教育质量，并且将学生发展水平纳入质量评估框架。即以我国实际国情为依据，将教育体系各个层面的相关要素进行设计与组合，使这一质量评估框架覆盖全学段、多层次的融合教育实践，从而真实、全面地反映出我国融合教育质量的水平。要达到这一目标，需要形成微观——中观——宏观三位一体的本土融合教育质量评估框架，并且以评估主体多元化和评估方式综合化为发展方向（见图2）。

图2 本土融合教育质量评估框架

1.微观——中观——宏观三位一体。构建一个完善的融合教育质量评估框架不仅要考虑内部结构是否合理，也需要考虑这一框架能否顺利推行并且发挥改进实践的作用。从融合教育质量评估框架的结构来看，普通课堂与学校是融合教育的主要实践场所，因此对这两个场域的考察应当是评估融合教育质量的重点，但仅仅关注课堂和学校两个场域的融合教育质量可能会影响质量评估框架的推行和功能发挥。因为融合教育并不是仅靠特殊教师、普通教师或普通学校一己之力就可以完成的事情，如果没有完善的教育体系、管理体制和有力的教育政策等宏观层面的支撑，普通学校自身能够做出的改变以及所发挥的作用将会极为有限；从融合教育质量评估框架的推广与实际应用来看，同样需要依靠行政层面的支持，将评估框架与教育体系、管理体制和教育政策相结合。因此，课堂、学校与教育系统构成了融合教育实践的三大层面，它们彼此联系、相互支撑，我国融合教育质量评估框架需要兼顾微观层面的课堂教学，中观层面的学校建设以及宏观层面的教育体系、管理体制与教育政策。

微观层面的融合教育质量由教学目标、教学内容、教学方法与策略、学生评价与教室氛围等要素构成。教学目标对教学活动起着十分重要的导向作用，指的是通过教学预期对学生产生的影响，是学生通过教学所获得的变化，即通过教学要让学生学会什么，或者说要把学生带到“哪里”去[17]。教学目标如何制定、是否符合每位学生的差异化需求、是否有利于实现所有学生的不断发展等都是评估教学目标的重要指标；教学内容是以服务于教学过程中知识、能力、情感三大目标为目的，以促进教与学的互动并充分结合学习者学习经验为导向而精心选择、凝练生成的课程教学基本教学资源,是教师课堂教学的施教蓝本[18]。教学内容是否围绕教学目标进行组织、是否与学生的生活实际相联系、是否根据学生的特点做出调整与优化等都是评估教学内容的重要指标；教学方法与策略是促进学生吸收与运用教学内容的重要途径，也是反映教师融合教学理念与水平的重要渠道。教师在选择教学方法与策略时的依据、教学方法与策略的多样性和差异性、运用教学方法与策略的有效性等都是评估教学方法与策略的重要指标；学生评价的功能是促进学生全面发展，以及为教学活动的调整提供依据。由于特殊学生的身心发展特点与普通学生并不相同，直接套用普通学生的评价方式可能会阻碍特殊学生发展与自我价值的体现。评价学生时是否兼顾了学业成就与社会成就、是否综合运用多种评价方式、是否体现学生知识与技能掌握程度的动态变化、是否兼顾了所有学生的共同发展等都是评估学生评价的重要指标；教室不仅是教学的主要场所，也是普通学生与特殊学生相处的主要场所，营造相互尊重、平等和谐的教室氛围有利于教学的开展和所有学生的成长。与其他要素相比，教室氛围难以进行量化与直接测量，因此需要借助生生互动、师生互动的频率与性质等指标侧面体现教室氛围。

中观层面的融合教育质量由入学与转衔、教育资源、师资队伍建设、校园文化与学校管理等要素构成。入学标志着特殊儿童接受融合教育的起点，能否顺利转衔则决定着特殊儿童教育历程的长度与宽度。在特殊教育现代化的背景下，普通学校通过实施融合教育提供教育机会是最基础的要求，但同时也要承担帮助和引导特殊儿童完成学段转衔的责任；学校需要争取并提供融合教育实践所需的教育资源，主要包括对融合教育所需专业资源的提供以及相关设施的调适与配备，从而保障所有学生能够平等、安全、有效地使用校内资源与设施；融合教育师资队伍建设是提高微观层面课堂教学质量的关键，学校师资队伍的数量、结构与专业水平、多样化的教师类型、教师的职前与职后专业培训情况等都会影响融合教育师资队伍建设的质量；尊重差异、强调融合的校园文化能够为学校发展融合教育提供良好的文化氛围。要评估校园文化的质量，需要借助学校发展文件、教职工与特殊学生的相处模式、普通学生与特殊学生在教室外的互动情况等指标侧面体现；融合教育的开展需要学校实现转型与变革，有力的学校领导团队是学校转型与变革的保证。学校应当成立专门负责融合教育的领导小组，指定专人对学校融合教育的发展进行监控与评价，确保融合教育实践朝着质量提升的方向发展。

宏观层面的融合教育质量由融合教育体系的建设、融合教育管理体制的建立与完善、教育政策的执行等要素构成。首先，融合教育不仅需要保障特殊儿童接受义务教育的权利，更需要为他们提供全人生的教育，因此融合教育体系的建设应当以义务教育为重点、不断向学前教育、高中教育和高等教育两端延伸。这不仅能够为学段之间的转衔提供体系保障，更能够帮助特殊儿童接受更加完备的融合教育；其次，高质量融合教育的实现需要特殊学校和普通学校共同努力，各级教育系统积极配合。一个完善的融合教育管理体制不仅能够建立起特殊学校与普通学校、普通学校与普通学校之间的沟通桥梁，监督和保障融合教育资源的合理分配与使用以及融合教育实践的开展，也能够将融合教育质量评估框架作为了解学校融合教育实践状况的工具，更加科学地指导区域融合教育工作；最后，融合教育不仅需要课堂和学校做出改变，更需要整个教育系统进行变革，实现这样的变革需要教育政策发挥强有力的指导作用。我国教育政策的制定与执行通常采用自上而下的模式，因此，对政策的解读以及对执行效果的监控十分重要。各级教育主管部门需要成立由专人负责的融合教育政策小组，及时对融合教育政策进行解读、宣导与监管，并且根据实际情况制定符合当地融合教育发展需求的地方教育政策。

2.融合教育质量的评估主体与方式。融合教育质量的评估主体与方式决定着评估框架在具体实践中是否能够全面地收集所需信息，对评估框架从理论探讨到实践落实有着重要意义。评估主体的立场、观念与能力等因素将会影响评估结果的客观性与公正性；评估方式的种类、可操作程度与科学水平将会影响评估结果的真实性。因此，全面了解融合教育质量状况、发挥融合教育质量评估框架的改进功能，还需要从评估主体多元化和评估方式综合化两方面入手。

（1）评估主体多元化。评估主体是指按照一定标准对教育实践进行价值判断的个人、团体或机构[19]。评估主体的确定，实际上是融合教育质量评估责任的划分与归属。目前，西方融合教育质量评估的主体以研究者和政府主导为主，并且表现出参与者扩大至家长、教师等利益相关者的趋势。有条件的国家或地区会制定符合自身需要的融合教育评估框架，由学校、学区和政府共同承担融合教育质量的评估和提升。如欧洲融合教育指标、太平洋地区的INDIE量表(Indicators for Disability-Inclusive Education)、老挝的 IE 5 point star量表以及加纳的A&K framework等[20][21]。我国融合教育质量的评估主体则以研究者为主，缺乏行政力量的支持。这与相关研究尚不成熟以及融合教育的本土实践仍需深化发展有关。除研究者外，一些地区的特殊教育资源中心也承担着对所在地区融合教育实践状况的监测工作，但是由于未形成相应的管理机制，难以从行政层面直接评估普通学校的融合教育质量。

整体上，目前国内外已有的质量评估主体包括研究者、教师、家长、学校管理者和政府。研究者因其身份、立场以及知识经验，能够较为中立、科学地对融合教育实践做出评价，但作为教学情境的外来者，有时很难接触到真实的实践状况，从而影响评价结果的真实性；教师是融合教育的实践者，他们的看法能够反映融合教育的实际状态，但可能会因为利益相关者的身份而难以保持中立，并且缺乏进行质量评估所需的知识与能力，家长和学校管理者同样会出现这样的情况。政府评估的公信力是其他主体无法具备的，但融合教育专业知识和专业人员的缺乏极大地影响了政府评估的顺利开展。一方面，融合教育质量评估框架的复杂构成决定了很难由某一方全权进行所有的融合教育质量评估工作；另一方面，在评估融合教育质量时，以任何一方的观点作为评估标准都有可能会出现片面甚至错误的评估结果。评估主体的多元化不仅能够有效地避免这一结果，更能够通过参与评估调动各方对融合教育实践的积极性。因此，以专家为主导，以行政力量为保障，以学生、家长、教师、学校等关键人物的反馈为重要渠道的评估主体扩大化将会极大促进融合教育质量评估框架发挥应有的作用。

（2）评估方式综合化。评估方式指的是为客观、全面地对融合教育状况做出评估所采用的信息搜集和结果呈现的方式。从字面上来说，融合教育质量本身就包含了“质”与“量”，相应的质量评估方式可以分为量化与质性两类，具体的评估方式包括问卷法、访谈法与观察法等。融合教育质量指标评价问卷是融合教育质量评估最主要的工具，因为问卷能够为评价者提供最为全面而准确的信息[22]。问卷法因其量化的特点，易于评估者收集和统计数据，但有时难以获取数据背后的信息。访谈法即评估者与学生、教师、学校领导以及家长等利益相关者进行面对面或电话、线上访谈。这种形式能够反映参与者的真实想法，但对评估者的能力要求较高，并且往往需要较长的收集与处理信息的时间。观察法即评估者进入真实的融合教育情境中，对各项指标进行观察从而了解融合教育的实践状况，有助于评估者获取真实的信息，但对评估者的能力和时间的要求同样很高。

目前西方融合教育质量评估通常会综合采用上述三种方式，将通过量化与质性方式所收集到的信息进行整理，并且以量化计分的方式呈现，使融合教育质量成为可直接观测的评估对象。我国已有的融合教育质量评估相关研究则多以量化问卷为工具进行大范围发放，缺乏对于实际教学情境的考察。这种方式在以较快速度获得数据的同时，有可能导致评估结果难以反映融合教育质量的真实状况。第四代教育评估理论认为评估描述的并不是事物真正的、客观的状态，而是评估主体关于评估对象的一种主观性认识，是一种通过“协商”而形成的“心理建构”[23]。质性评估方式通过收集不同立场的参与者对融合教育质量的感受以及实地观察，能够帮助评估者形成对融合教育质量更为深入和全面的认识，并且更好地整合不同来源的评估信息，量化与质性评估方式的结合则能够进一步提高评估结果的科学性与直观性。因此，客观、全面地评价融合教育质量需要综合使用量化与质性的多种评估方式，从而与真实的教育情境相结合，与教育系统的运作规律相统一，发挥质量评估的提升作用，实现了解融合教育质量现状—发现问题—解决问题—了解融合教育质量现状的循环发展。

二、我国现代化背景下融合教育质量评估的发展策略

构建微观——中观——宏观三位一体的融合教育质量评估框架，并根据评估结果对融合教育实践做出改进，是评估融合教育质量的前提条件。但仅仅依靠这一框架是不够的，要发挥这一评估框架的作用还需要不断加强融合教育人才队伍建设，充足的人才队伍是正确认识与提高融合教育质量的根本。完善融合教育管理机制则能够为融合教育质量评估框架提供体制保障，使融合教育的发展更加具有稳定性与方向性，从而不断提高融合教育质量。

（一）加快形成与运用本土融合教育质量评估框架。与西方国家相比，我国针对融合教育质量评估框架的理论探讨并不多见，且已有研究多从部分方面展开论述，缺乏对于融合教育质量评估框架的整体讨论。理论探讨的不足制约着具体实践的发展，不仅导致以事实为证据探讨随班就读本质特征和发展规律的实证研究相对较少[24]，也阻碍着我国融合教育质量的不断提高。要追求高质量的融合教育，需要形成基于我国融合教育实践真实状况的融合教育质量评估框架，这一框架应当建立在充足的本土理论探讨基础上，而不是国外评估工具的直接移植。同时，融合教育质量评估框架如果只停留在学术研究领域，其改进具体实践的作用将会受到很大限制。要解决这一困境，研究者可以与普通学校建立更加深入的合作关系，将评估框架与学校自身管理体系相结合，使研究成果发挥更为直接的作用。各级教育主管部门的行政支持同样有利于融合教育质量评估框架的实际运用，相关部门应当积极促进高校与各普通学校的合作共建，从而推动评估框架顺利落地。

（二）加强融合教育人才队伍建设。发挥融合教育质量评估框架改善实践功能的关键，在于是否具备能够评估以及根据评估结果完善实践的融合教育人才队伍。其中，融合教师是人才队伍建设的关键力量。王雁等人对北京市随班就读中小学教师的调查发现，教师的专业态度、专业知识、专业技能和获取支持的能力与随班就读质量有着密切的关系[25]。作为融合教育最直接的实践者，教师是否能够准确地认识融合教育质量状况并且做出相应调整至关重要。因此，加强融合教育师资队伍建设是发展现代化背景下融合教育质量评估的必然要求。除了融合教师外，扩充多元构成的融合教育人才队伍同样有助于发展融合教育质量评估。资源教师、特殊教师、普通教师、心理医生、学校管理者、社工等跨背景人才的相互合作，不仅有利于形成真实、全面的评估结果，更能够全方位地提高融合教育质量，从而推动评估框架的不断完善。

（三）建立完善融合教育管理机制。作为特殊教育和普通教育共建的事业，高质量的融合教育应当努力消解二者之间的壁垒，从机制层面建立更加紧密的关系，这也有利于更好地发挥融合教育质量评估框架的作用。随着越来越多的特殊儿童进入普通班级，如何监督与促进融合教育质量的不断提高成为了重要问题。目前，一些普通学校存在未将特殊儿童的学业表现纳入班级考核体系的情况，这使融合教育质量变得难以衡量，并不利于融合教育的长远发展。建立与完善融合教育管理机制、明确融合教育质量评估的责任主体对于发展融合教育质量评估来说至关重要。前不久发布的《教育部关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》提出加强部门协作，建立健全长效工作机制，制定专项工作计划，形成工作合力，共同推动随班就读工作。由政府、普通学校和特殊教育资源中心等多部门建立的融合教育管理机制十分重要，它能够为融合教育质量评估的开展提供强有力的支持和领导，使融合教育实践的发展方向更加明确。同时，学校内部也需要将提高融合教育质量作为学校发展的重要工作，制定权责分明、科学高效的融合教育管理机制，从而与政府部门形成合力，共同推动融合教育质量评估的发展。

三、结论

融合教育与教育现代化的发展理念相契合，高质量的融合教育则是特殊教育现代化的重要特征，要发展现代化背景下高质量的融合教育，构建科学、系统、全面的融合教育质量评估框架必不可少。现代化背景下本土融合教育质量评估框架需要以形成教育质量标准体系为目标，以不同学段和层次的教育体系内部各要素之间是否协调一致,与教育体系是否适应社会需要为标准。本研究在对国内外已有融合教育质量评估框架进行梳理的基础上，构建了微观——中观——宏观三位一体的本土融合教育质量评估框架，并提出融合教育质量评估发展策略。在由传统隔离式特殊教育向强调多元与融合的现代特殊教育转变的过程中，认识并提高融合教育质量不仅有利于融合教育事业的长远发展，更有利于教育现代化水平的不断提高。