卢晓锋

【摘要】问题是思考的起点，是学习的引导线。在小学教学过程中，教师提出的问题要富含思考价值和探究意义，促使学生产生强烈的思维活动，在思维碰撞中获得知识，掌握解题经验和策略。学生的发展状况是教师设计问题的前提，符合学生发展特点和思维方式的问题才能真正促进学生探究能力的提高。

【关键词】有效问题;小学数学;探究

在传统数学教学中，教师是教学的主体，很少给学生提供参与和思考的机会，使学生被动接受知识，容易产生听不懂、不想学、不会学的消极学习状态，导致教学效率严重低下，更不利于学生思维的发展。在新课程改革的影响下，教师的教学观念得到了更新，学生的学习地位得到了提升，教学现状有了很大改观。

在现阶段的小学数学课堂教学中，教师要能够遵从学生的学习意愿，尊重其个性化的想法，以推动学生发展为基准，巧妙设计有效问题，鼓励学生从正确的角度进行自主思考，引导学生围绕问题展开自主学习探究，使学生的思维活动具有一定的深度和高度。教师也要根据探究内容的难易程度，为学生安排更为恰当的学习方式，比如小组合作学习模式，激发学生合作探究的意识，帮助学生突破学习中的思维障碍，提高学生的综合素养，构建精彩的数学课堂。

一、设计灵活性问题，激发学生探究意识

数学知识具有抽象性特点，在大多数情况下，学生的思维尚处于发展阶段，对知识的理解和掌握仅限于表层。如果想将学生的基础知识转化为学习能力，教师就要运用一定的教学策略，引导学生摆脱死记硬背的学习方式，培养学生运用所学知识解决相关问题的能力。在认识和运用数学知识的过程中，学生逐步学会从不同的角度看待问题，思考问题，进而有意识地对问题展开探究。因此，为了充分发挥问题探究的积极作用，教师应时刻关注学生的学习情况、课堂教学的进展等，设计灵活性问题，激发学生的探究意识，活跃学生的探究思维，让学生学会灵活运用知识解决生活问题，提高学生的综合能力。

例如，在学习“三角形面积公式的运用”时，学生通过前面的学习已经熟练掌握了三角形面积公式“”，只要能从题目中找出三角形的底和高，那么学生就能够利用公式求出三角形的面积。但学生对公式的应用较为陌生，教师应当考虑到学生的思维特点与知识基础，为学生设计一些针对性的题目，通过步步引导，拓展学生的思路。

如：“已知三角形的面积和底边，求三角形的高为多少？”学生刚熟悉公式，初次接触此类题目，思考角度单一，感觉无从下手。这时，教师便可以提出各种相关问题，帮助学生运转思维。教师可这样提问：“你熟知的三角形面积公式是什么？根据公式转化，三角形的高为多少？”两个问题之间的连续性和关联性，启发了学生的思维，使学生理性思考：可依据等式的特征将三角形面积公式进行转换，即。在学生说出想法后，教师继续追问：“你能不能利用公式變式，为大家出一道不同的题目？”这样的问题具有开放性，且建立在学生初步应用公式的基础上，使学生对于数学知识的应用意识更加强烈。在教师的鼓励下，学生展开想象、讨论、探究。有思维较灵活的学生很快提出：“已知三角形的面积和高，求出三角形的底为多少。”在这样自主学习的氛围中，学生的思维得到了很好的锻炼和发展。

案例中，教师引导学生从不同方面思考问题，使学生产生了与众不同的体验，极大地拓宽了学生的思维空间，促进了学生思维的灵活性发展，增强了学生的探究意识。

二、设计挑战性问题，引发学生探究活动

无论在何种学科的教学中，问题的设计都是决定课堂教学效率的因素之一。课堂问题的难易程度决定了思维的高度。如果问题过于简单，学生不需思考便能轻而易举得出答案，就会觉得知识没有探究价值，失去学习的兴趣，这样的问题互动不具积极意义，易造成提问环节的形式化;但也不是说问题越难越好，如果问题超出了学生的认知水平，学生不知如何解决，会产生畏惧心理，难以建立学习数学的信心。因此，在教学中，教师提出的问题难度要适中，具有较为明显的梯度性，且具有一定的挑战性，使学生在已有认知水平上通过“跳一跳”收获知识，促使学生进行探究活动。这样，教师便能挖掘学生的学习潜能，使学生产生探究性学习的动力，促进学生思维发展，推动课堂教学的有效进行。

例如，在教学“点到直线的距离”时，教师设计了游戏活动“抢板凳”：多名学生站在不同位置（无任何规律的多个点），教师在一个点上放一个小板凳，学生在教师发令后抢坐板凳，看谁最先能抢到。教师可让其他未参与游戏的学生猜猜谁能最快抢到凳子。几轮游戏后，学生发现这个游戏规则并不合理、不公平。这时，教师提出挑战性问题：“如何才能让游戏公平？”学生一言不发，陷入深度思考中。短暂的沉默后，有学生提出：“参与游戏的学生围成一个圆圈就公平了。”教师追问道：“能仔细说一说为什么要围成圆圈吗？”学生说：“参与游戏的学生围成一个圆圈，将小板凳放在圆圈的中心，这样大家离小板凳的距离就一样了。”也有学生提出：“也可根据参与游戏学生的数量设计不同位置，使学生与小板凳之间的距离保持相等即可。”教师继续提问：“那如何确定这个中心呢？如何保持相同距离呢？”学生表示，在无测量工具的情况下，无法做到等距。对此，教师便可直接引入“点到直线的最短距离”，并结合游戏进行具体讲解，使学生很好地理解了本课知识点。

案例中，教师通过游戏活动展开教学，既符合学生的认知特点，也为学生创造了发现知识漏洞的时机，让学生自主发现游戏的欠缺之处，激起学生思维的运转。教师利用挑战性问题引导学生思考，使学生自主找出解决问题的方法，引发了学生的探究活动。

三、设计针对性问题，突破学生思维障碍

问题是师生情感交流的途径，是推动课堂发展的重要动力源，更是引领学生思维前进的启明灯。好的课堂问题可以使学生的思路清晰，方向明确，思考更具深度，知识理解更为透彻，帮助学生突破思维障碍，快速提高自主学习能力。因此，在小学数学教学中，教师可针对课堂实际及学生的学习情况，对教材内容进行深度挖掘、精细研究，巧妙设计针对性的课堂教学问题，打破学生的思维定势，引导学生找到问题的突破口，对所学知识进行转化，深化学生对课堂知识的理解。

例如，在教学“比的基本性质”时，教师便可设计相关问题：“对比除法、分数和比，被除数、分子和前项是怎样的关系？除数、分母和后项是怎样的关系？商、分数值和比值的关系是什么？除法和分数的基本性质分别是什么？”这些问题与“比”的知识关联性强，导向性也更强，能够使学生洞悉本课知识点的本质。学生通过认真研究问题，展开思考、探究，顺利找出了上述问题中的关系，促进了对“比”的深度认知。之后，教师追问：“大家掌握了除法和分数的基本性质，依据这些知识，你能推理一下比的基本性质是什么吗？”有了之前的问题探究经验，学生的学习思路更加宽广，通过再次对比，深入思考除法和分数的基本性质，从而推理出分数的基本性质：分数的分子及分母同时乘或除以一个相同的数（0除外），分数的大小保持不变。教师加以评价，鼓励学生看待问题时应当注重思考的角度，抓住重点，方能实现有效学习。

案例中，教师以问题带动课堂，让学生的思维跟随问题而动，使学生的思考更具指向性，有助于学生更加深入地理解教学内容，有效突破了思维障碍，提高了学生的探究能力。

四、设计思考性问题，引发学生深度思考

课堂问题是思考的前奏，是发展学习、思维能力的启明灯。数学知识具有较强的逻辑性和系统性，使得心智还处于发展阶段的小学生感受到一定的难度。对此，教师应当意识到，只有坚持以学生为中心，才能真正实现有效教学，提高教学质量。教师在数学课堂上适时提出问题，能够化解数学知识的抽象性，促进学生直观思维的活跃与发展。同时，为了达到数学教学与学生发展的高度统一，教师要转变教学观念，引导学生挖掘和分析数学知识中隐含的规律，促进学生思维的发展。因此，在小学数学教学中，教师要巧妙设计一些思考性问题，引导学生对教学内容进行思考，为其建立自主思考的意识，使学生能够在自我探究中，自主发现和总结数学规律，促进学生数学思维的形成，提高学生的综合探究能力。

例如，在教学“三角形内角和”后，教师可提出思考性问题：“三角形的内角和为180°，请你说一说四边形、五边形等图形的内角和为多少？根据图形特点，说一说图形的边数和内角和之间有什么关系？”这样的问题要求学生能够从所学知识的表面，去挖掘和发现其内在的、引人深思的关键点，从而促进学生独立思考能力的形成与发展。基于教师的问题引导，学生展开积极思考、讨论。有的学生提出，可以先画出各种图形，然后利用量角器等测量工具对各角进行测量，最后将测量结果加在一起就知道图形的内角和了，只是不知道内角和和边数的关系。有的学生想到了利用三角形内角和来计算，将不同的图形分割成多个三角形，这样只要数出三角形的个数就能够算出图形内角和，如将四边形分割为两个三角形，内角和就为180°×2=360°;将五边形分割为三个三角形，内角和为180°×3=540°。以此類推，学生很快发现分割成的三角形个数等于边数减2，用三角形的个数乘以180°就可以得到多边形的内角和。学生的思考过程展现了其思维的有效运转，以此达到教师以问题引发学生思维活跃的目的。同时，教师对于学生所提出的解决方案，应当作出适当的评价，给出具有引导价值的意见，以完善学生的探究思考过程。基于此，学生才能建立和稳固这一单元的知识结构，丰富知识积累。

案例中，教师在教学后设计了思考性问题，引导学生分析、总结不同多边形与三角形的关系，进而推理出多边形内角和与边数的关系，深化了学生对三角形内角和的认知，引发了学生思维深度发展。

五、设计启发性问题，促进思维全面发展

由于直观思维方式的限制，学生对于数学抽象性和逻辑性等特点不太敏感，也不易接受，若教师一味地讲授，更会使其产生厌烦情绪，不利于其思维的发展。教师设计启发性问题，不仅能够转变数学知识的抽象性，增加与学生思维方式的契合度，而且可以活跃课堂氛围，增强学生的课堂参与意识，使学生的头脑保持清醒状态，活跃学生思维，提高教学效率。因此，在小学数学课堂教学中，教师可设计启发性问题，充分挖掘学生已有经验与教材内容间的矛盾冲突，借助问题吸引学生积极参与课堂活动，激发学生探究知识的欲望，让学生从不同角度入手，多途径、多结果寻找解决问题的方法，培养学生的探究意识，提高学生的创造性思维能力。

例如，在教学“除数是小数的除法”时，教师先向学生出示了几道除数是整数的习题。在学生熟练掌握之后，教师直接过渡到除数是小数的习题训练，如“137.5÷125，137.5÷12.5”，同时提问：“请你指出，此题与之前的除法题目有什么不同？之前我们从未接触过除数是小数的除法，你能不能运用已掌握的知识来解决这道题目？（提示：可将其转变为已经学过的知识）请你尝试着写出计算过程，并说一说你为何要如此计算？道理是什么？”学生对于如何将小数转化为已学过的知识展开思考。这时，有的学生想到除法的基本性质：除数和被除数同时乘以一个相同的数，商不变。于是，学生尝试着在练习本上计算，将除数和被除数都乘以10，使之转化为除数是整数的除法，这样计算就变得简单了。

案例中，教师借助问题引导学生展开思考，以学生原有的知识经验为基础，利用启发性问题，层层展开诱导，使学生的思维进一步发展，激发了学生探究的兴趣，促进了学生探究意识的形成，达到了良好的教学效果。

总之，在小学数学教学中，教师要以课堂实情为基础，结合学生的真实水平，巧妙地设计各种不同类型的问题，引导学生展开思考、探究，激发学生探究性学习的兴趣，促进学生数学思维的进步，培养学生的探究能力，增强数学教学的实效性。

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