周 海 涛

(中共河南省委党校 科技文化教研部，河南 郑州 450018)

一

中国古代官方教育以儒家思想为主要内容，而儒家又以“成圣成贤”作为教育的最高旨归。从孔子批评樊迟“小人哉”的论述到孟子提出的“劳心者治人，劳力者治于人”，从“六经”到“十三经”，儒学教育始终围绕着由道德文章通向成圣成贤而展开，生产劳动一向不被重视，甚至为士大夫阶层所不齿。儒学教育的这一导向和机制具有“双刃剑”的影响：一方面为封建社会输送了大量读书明理、道德高尚的士大夫，另一方面也产生了不少“空谈心性”“百无一用”的清谈书生。

与儒家不同的是，墨家和农家对劳动教育较为重视。墨子理想中的“兼士”除了要具备儒家“君子”般的品行外，还要在生产劳动上有一技之长。墨子教育弟子，“赖其力者生，不赖其力者不生”，“故圣人作诲，男耕稼树艺，以为民食”，提倡人们靠劳动为生存打拼。墨子还提出，劳动要遵循科学方法、借助科学手段。和墨家相似，农家学派许行、陈相不仅主张“贤者与民并耕而食，饔飧而治”，在现实中也坚持“衣褐，捆屦，织席以为食”。在历史上，由于墨家和农家始终未能成为主流意识形态，故其大多数主张未能获得官方的认可，只能隐于民间。

在中国古代官方教育中，尽管缺乏劳动教育思想的系统性表述，但在经验和实践层面，一些有识之士和士大夫，始终把重视劳动、推崇劳动、倡导劳动作为家风的重要内容。颜之推在《颜氏家训》中告诫家人 ：“生民之本，要当稼穑而食，桑麻以衣。蔬果之畜，园场之所产；鸡豚之善，埘圈之所生。爰及栋宇器械，樵苏脂烛，莫非种殖之物也。至能守其业者，闭门而为生之具以足。”[1]43颜之推生活于易代之际，飘零的仕宦和乱离的人生经历，使其对“学而优则仕”产生了幻灭感，故其劝诫子侄要从事劳动，以治生为本。然而，对于大多数士大夫而言，依然把读书出仕、成圣成贤奉为教育圭臬。尤其是到了北宋，以程颐、朱熹为代表的理学派基本形成了以“成圣”为核心的教育体系。在内容上，核心是以“四书”为代表的儒家精义；在方法上，确立了“正心、诚意、格物、致知、修身、齐家、治国、平天下”和“明明德、新民、止于至善”的逻辑架构；在态度上，理学家强调立志、主敬、克己、循序渐进、熟读深思等。科举架起了读书与“成圣”之间的桥梁，“学而优则仕”更是成了社会共识和士子们竞相追逐的人生目标，从汪洙《神童诗》中的“万般皆下品，唯有读书高”“满朝朱紫贵，尽是读书人”便可见一斑。

但任何时代都不乏冷静的审视者。两宋“文治”过于繁盛的背后，则是“武功”的衰微和外交的日渐被动。于是一些学者开始反思儒学教育脱离实践、脱离生产的种种弊端，如叶梦得在《治生家训要略》开篇就讲到：

人之为人，生而已矣。人不治生，是苦其生也，是拂其生也，何以生为？自古圣贤，以禹治水，稷之播种，皋之明刑，无非以治民之生也。民之生急欲治之，岂己之生而不欲治乎？若曰圣贤不治生，而惟以治民之生，是从井可以救人，而摩顶放踵，利天下亦为之矣，非圣贤之概也。[2]

叶梦得认为，自古以来，圣人首先应该能够从事生产，而不仅仅是教人生产。不仅如此，他还指出，治生之术和儒家的伦理道德有相通之处 ：“盖尝论古之人，诗书礼乐与凡义理养心之类，得以为圣为贤，实治生之最善者也。”[2]这种思想，在宋代“重文轻武”的整体氛围中，既具有一些离经叛道的意味，也闪烁着时代的光芒。

明代是中国儒学发展史的另一座高峰，故宋明理学常常连称，主要原因在于，两朝都有着稳定且发达的文官制度。然而，两朝的历史命运也惊人的相似：都创造了中国儒学的新高峰，却都被文明程度相对较低的少数民族政权征服。对于宋元易代，如果说广大的汉族士大夫还把其归结于历史的偶然性以自我安慰，那么对于明清易代，则让汉族士大夫不得不深思一个问题：以义理思辨著称的宋明儒学，缘何对于治国安邦显得空疏无用？终日以道德文章、士人君子自居的士大夫，缘何在国家危难之际不堪重用？清初三大思想家顾炎武、黄宗羲、王夫之对此反思甚多。顾炎武就沉痛地指出：

在顾炎武看来，正是以“明心见性之空言”代替了“修己治人之实学”，才导致“神州荡覆，宗社丘墟”的悲剧，这种反思宋明理学空疏之弊的理论自觉，成了清初思想家的主导思想。此外，在明清易代的大潮中，一些底层知识分子或为躲避战祸，或出于遗民情结，在清入关之后纷纷选择隐居或闭门授书。在此过程中，或为生计所迫，或出于对明代学术流弊的反思，他们在作品中纷纷表达了对生产劳动的敬畏。如张履祥在《训子语》中写道：

人须有恒业。无恒业之人，始于丧其本心，终至丧其身。然择术不可不慎，除耕读二事，无一可为者。商贾近利，易坏心术；工技役于人，近贱；医卜之类，又下工商一等；下此益贱，更无可言者矣。然耕与读又不可偏废。读而废耕，饥寒交至；耕而废读，礼义遂亡。又不可虚有其名而无其实，耕焉而田畴就芜，读焉而诗书义塞，故家子弟坐此通病，以至丧亡随之。古人耕必曰力耕，学必曰力学。[4]1352

张履祥对耕与读的认识是相对辩证和理性的，他甚至把耕读和移风俗、正礼义联系在一起 ：“夫能稼穑则可无求于人，可无求于人则能立廉耻。知稼穑之艰则不妄求于人，不妄求于人则能兴礼让。廉耻立，礼让兴，而人心可正，世道可隆矣。”[4]994

颜元特别强调劳动对于修身的重要性，乃至明确提出了“劳动”一词 ：“君子之处世也，甘恶衣粗食，甘艰苦劳动，斯可以无失已矣。”[5]750而他本人即“用力农事，不遑食寝”，“耕田灌园，劳苦淬砺”，弟子李塨亦“以力田不足以养亲，兼识医卖药”。

颜元认为朱熹等人“舍生尽死，尽在思、读、讲、著四字上做功夫”，结果就是“千百年来率天下入故纸堆中，耗尽身心气力，作弱人、病人、无用人”。[5]250-251他要求学生必须学习农学、钱谷、水利等知识 ：“凡为吾徒者，当立志学礼、乐、射、御、书、数及兵、农、钱、谷、水、火、工、虞。”[5]743颜元关于劳动教育的认识和实践，在当时产生了重要影响。

曾国藩同样把劳动教育作为家风家训的重要内容。纵观中国古代家风的发展史，曾国藩最大的贡献在于，他能以通达超脱的眼界看待“学而优则仕”的教育观。尽管他个人的成功靠的也是这样一条传统之路，但在他看来，三百六十行，行行出状元，子孙读书不一定非要出仕 ：“凡人多望子孙为大官，余不愿为大官，但愿为读书明理之君子……凡富贵功名，皆有命定，半由人力，半由天事。惟学作圣贤，全由自己作主，不与天命相干涉。”(《谕纪鸿》)在曾国藩看来，无论选择以什么为生，劳动都是必备的生存技能，所以，他要求孩子一定要亲手种菜喂猪，女子则要端茶、耕种、做衣服鞋帽等。他甚至还亲自对孩子们的劳动成果进行验收，“新妇初来，宜教之入厨作羹，勤于纺织，不因其为富贵子女，不事操作……三姑一嫂，每年做鞋一双寄余，各表孝敬之忱”(《谕纪泽》)。这种开阔的教育视野，慎始慎终的言传身教，时至今日仍十分具有教育意义。

对劳动教育的强调，在古代的社会教育尤其是私学和书院教育层面，也始终以分散、个体、小众的形式存在。如明代吴与弼认为，劳动能够提升道德，他自己则“居乡躬耕食力，弟子从游者甚众……雨中被蓑笠，负耒耜，与诸生并耕，谈乾坤及坎离艮震兑巽于所耕之耒耜可见。归则解犁，饭粝蔬豆共食。陈白沙自广来学。晨光才辨，先生手自簸谷，白沙未起，先生大声曰 ：‘秀才，若为懒惰，即他日何从到伊川门下？又何从到孟子门下？’”[6]1在吴与弼看来，勤于劳动有助于参悟田间地头之“道”，体认并臻于圣人境界。元代的郑玉则把劳动教育作为改造社会的手段，他在《耕读堂记》中写道：

夫古之时，一夫受田百亩，无不耕之士，家有塾，党有庠，术有序，无不学之人。秦废井田，开阡陌，焚诗书，坑学士，先王之道灭矣。汉兴，虽致隆平之治，卒不能以复淳古之风，而士农分矣。于是从事于学者，则不知稼穑之艰难；从事于农者，则不知礼义之所出。后世有能昼耕夜读以尽人道之常者，人至以为异，而称之去古道益远矣。鲍生从余游，粗知好古人之道，故能耕田以养其亲，读书以修其身。使比屋之人皆如鲍生，皆尽耕田之力，皆有读书之功，则人情自厚，风俗自淳，虽复三代之治不难矣。[7]卷四

郑玉对周秦汉以来，耕、读日分而二，以至于“从事于学者，则不知稼穑之艰难；从事于农者，则不知礼义之所出”现象的判断基本符合历史事实，也切中了传统教育中劳动和教育严重脱节的弊端。郑玉生活于元代中后期，这是一个对汉族知识分子而言人生理想集体幻灭的时代。他希望通过提倡“耕读”而恢复“三代之治”，这在当时显然是不可能实现的。

二

在西方教育的发展史上，劳动教育思想也源远流长。但只有马克思构建了科学的劳动教育思想。马克思的劳动教育思想可从唯物史观、政治经济学、认识论等方面来认知。

从唯物史观的角度来看，马克思指出，劳动创造了世界、历史和人本身。一是劳动创造了世界。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出 ：“在社会主义的人看来，整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程。”[8]131马克思认为，正是因为劳动，人们才能和外部世界建立起联系。换言之，世界并非抽象实体，而是人类劳动的对象和产物。二是劳动创造了历史。马克思指出 ：“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此，第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身，而且，这是人们从几千年前直到今天单是为了维持生活就必须每日每时从事的历史活动，是一切历史的基本条件。”[9]158历史是人类为了生存生活的奋斗史，也是人类通过劳动改写世界的历史。据此可以认为，人类通过劳动创造了历史。三是劳动创造了人本身。马克思说 ：“劳动是整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说：劳动创造了人本身。”[10]988

从政治经济学的角度来看，马克思认为，劳动教育与无产阶级的政治经济斗争和革命学说密切相关。马克思指出，不平等的私有制造成了资本主义社会教育的不平等。在当时的历史条件下，资本主义社会中专业职业技能的发展是以牺牲无产阶级体力、智力和自由而获得的，这就导致了无产阶级及儿童没有发展智力的条件，恶劣的工作环境剥夺了他们自我发展的机会和条件。所以，无产阶级要保障自身权益，就必须接受先进的国民教育。要改变无产阶级被剥削的处境，就必须废除私有制，实现共产主义社会。

从认识论的角度来看，马克思认为，劳动和教育相结合是实现人的全面发展的唯一途径 ：“它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[11]530“全面发展的人”中的“发展”包含三个层面：一是才能的全面发展。马克思指出，分工最重要的影响是使劳动丧失了专业性 ：“现代社会内部分工的特点，在于它产生了特长和专业，同时也产生职业的痴呆……自动工厂分工的特点，是劳动在这里已完全丧失专业的性质。”[12]629-630二是自由个性的发展。马克思指出 ：“合理地调节他们和自然之间的物质交换，将它置于他们的共同的控制之下……靠消耗最小的力量，在最无愧于和最适合于他们的人类本性的条件下进行这种物质交换。”[13]926可见，只有人们共同控制劳动生产全过程，才能实现自由个性的发展。只有到了社会主义社会，才有望真正实现这一目标。三是个人价值的全部实现。马克思称这种状态为“自由人联合体”，在《德意志意识形态》中对此有所展望 ：“在共产主义社会里，任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展，社会调节着整个生产，因而使我有可能随自己的兴趣今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，这样就不会使我老是一个猎人、渔夫、牧人或批判者。”[12]537在马克思看来，只有到了共产主义社会，人的全面发展才能实现，通过劳动获取人的全部价值才能真正实现。

三

中国共产党作为马克思主义政党，在继承马克思劳动教育思想的基础上，结合中国的具体实际，形成了具有民族性、时代性、实践性和人民性的中国共产党劳动教育思想。

从历史发展来看，中国共产党劳动教育思想大致经历了三个历史性阶段。

第一阶段，毛泽东开创了中国共产党劳动教育思想。作为党的第一代领导核心，毛泽东劳动教育思想最大的特点和贡献在于，确立了劳动必须和教育紧密结合的社会主义教育方针以及结合中国具体国情探索劳动与教育相结合的基本原则，为当代劳动教育思想奠定了深厚的理论基础和实践基础。在土地革命时期，毛泽东就提出苏维埃教育总方针必须坚持劳动和教育相结合的方针。在抗日战争时期，毛泽东提出民众教育要服务于抗日战争的需要，民众教育要与生产劳动相结合。为了打破敌人的封锁，毛泽东要求解放区学校开展大生产运动：一方面实现了解放区经济上的自给自足；另一方面，引导知识分子走和工农相结合的道路，在劳动中实现了经济目的、政治目的、教育目的三者的有机统一，也是马克思关于劳动和教育相结合“既是提高社会生产的一种方法”“也是造就全面发展的人的唯一方法”的中国化运用。新中国成立后，毛泽东劳动教育思想内容更加丰富、体系更加宏大。在继承马克思劳动教育思想、扬弃传统劳动教育思想、结合新中国成立之初的国情的基础上，毛泽东劳动教育思想主要包括：一是教育和劳动相结合才能摆脱贫困、勤俭立国，二是教育和劳动相结合才能促进人的全面发展，三是教育和劳动相结合是一个双向互动的辩证过程，四是劳动和教育相结合才能实现理论和实践的有机统一。在这种时代背景下，崇尚劳动、歌颂劳动、反对不劳而获的劳动教育思想，成为当时的时代主旋律。

第二阶段，邓小平发展了中国共产党劳动教育思想。作为党的第二代领导核心，邓小平充分继承发扬毛泽东思想，重视劳动与教育相结合的同时又有所突破和超越：一是提出劳动教育不仅是改造人灵魂和思想的手段，而且是实现自我价值、走向共同富裕的重要路径；二是提出劳动教育必须服务于整个国民经济的发展，即以经济建设为中心这个大局，大大丰富和延展了劳动主体、劳动分工、劳动性质和劳动对象的范围和内涵。江泽民和胡锦涛在此基础上，继续发展和丰富了中国共产党劳动教育思想。

第三阶段，习近平形成了新时代中国共产党劳动教育思想。新时代劳动教育思想，是在对传统劳动教育思想批判扬弃、对马克思劳动教育思想创新发展、对新中国成立以来劳动教育思想总结升华的基础之上，结合新时代中国的具体实际而形成的新时代劳动教育思想。新时代劳动教育思想主要包括：从劳动教育的目的来看，其最高旨归是实现“中国梦”。对此，习近平有一段精彩的论述 ：“中国梦是民族的梦，也是每个中国人的梦。……生活在我们伟大祖国和伟大时代的中国人民，共同享受人生出彩的机会，共同享有梦想成真的机会，共同享受同祖国和时代一起成长与进步的机会。有梦想，有机会，有奋斗，一切美好的东西都能够创造出来。”[14]40习近平多次强调“社会主义是干出来的”“要幸福就要奋斗”“实干兴邦、空谈误国”等。从劳动教育的主体来看，始终坚持人民首创地位。党的十八大以来，每年“五一”国际劳动节，习近平都会接见各个领域的劳动者，表彰其劳模精神，强调劳动对个人、对社会、对国家的重大意义，强调要将劳模视作真正的时代楷模和人生榜样。从劳动教育的原则来看，坚持体力与脑力相结合、理论和实践相结合、劳动教育和思想政治教育相结合。习近平明确提出，要建设“知识型、技能型、创新型劳动者大军”[15]31。习近平在2018年全国教育大会上强调 ：“要在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理，长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动。”[16]从制度保障来看，关于劳动教育的制度建设趋于规范化、常态化、法治化。2020年3月20日出台的《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》中明确提出 ：“整体优化学校课程设置，将劳动教育纳入中小学国家课程方案和职业院校、普通高等学校人才培养方案，形成具有综合性、实践性、开放性、针对性的劳动教育课程体系。”

从现实情况来看，当前我国的劳动教育思想和国家发展、学生健康成长还不匹配。从国家发展来看，当前世界范围内逆全球化和经济保护主义抬头，我国要想顺利实现“两个一百年”的奋斗目标，就必须在制造业等领域彻底解决核心技术“卡脖子”的问题。而要想成为制造强国，就必须有一大批富有创造精神和实干精神的劳动大军。然而在现实生活中，一些年轻人受个人主义、消费主义、拜金主义等影响，幻想瞬间暴富、一夜成名。这些现象的存在有许多主客观的原因，但对青少年劳动教育的缺失是一个不可忽视的因素。从人的个人成长来看，一个四体不勤、不事劳动的人，即使顶着“学霸”“神童”的光环，也无法成长为一个心理健康、人格健全、有益于社会的人。而当前，我国劳动教育缺失现象一个最重要最直接的原因，便是中小学教育中的唯分数、唯成绩论。家长怕占用孩子学习时间，不愿让其从事家务劳动；教师过分追求升学率，呈现重智育轻体育、重理论轻实践、重脑力轻体力的倾向。其结果是，不少孩子在完成应试教育走向社会后，缺乏必要的生存和生活技能，更有甚者连洗衣做饭这些最基本的生活自理能力都不具备。这种现象如果不能引起国家、社会、家庭的高度重视，后果不堪设想。

劳动教育能否搞好，事关个人健康成长、国家前途命运。从操作层面来讲，为了更好地发挥劳动教育的重要作用，国家、社会、学校需要形成合力。一是要在全社会范围内大力营造劳动光荣、劳动伟大的氛围，大力提倡工匠精神和劳模精神，形成精益求精的敬业风气。党的十八大以来，习近平对此发表了许多重要论述、提出了许多具体要求，全社会正在形成崇尚劳动、讴歌劳模的导向和氛围。二是要切实提高劳动者的待遇。为什么年轻人在择业的时候，不愿意选择当一名普通的劳动者，而幻想去当明星、金融家？因为他们看到，一线的普通劳动者往往是低收入群体。习近平在八一中学慰问教师的时候指出，“让教师成为让人羡慕的职业”；在中央农村工作会议上指出，“让农民成为体面的职业”。将习近平总书记的重要指示贯彻落实好，对当前整个社会的思想导向、学校的教育导向、个人的价值导向都会起到良好的示范引领作用。三是要逐步改革唯分数论的考试体系和标准，大力提升劳动教育在学校教育中的权重。可喜的是，《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》已经出台 。《意见》中提出不少具体而明确的要求，如“根据各学段特点，在大中小学设立劳动教育必修课程，系统加强劳动教育。中小学劳动教育课每周不少于1课时，学校要对学生每天课外校外劳动时间作出规定。职业院校以实习实训课为主要载体开展劳动教育，其中劳动精神、劳模精神、工匠精神专题教育不少于16学时。普通高等学校要明确劳动教育主要依托课程，其中本科阶段不少于32学时。除劳动教育必修课程外，其他课程结合学科、专业特点，有机融入劳动教育内容。大中小学每学年设立劳动周，可在学年内或寒暑假自主安排，以集体劳动为主。高等学校也可安排劳动月，集中落实各学年劳动周要求”。对于各级学校而言，除了要把《意见》中的要求落细落实以外，还应该建立一套与之相匹配的课程教学和学校管理的评价体系，以保证学生参与劳动教育实践的深度和广度。