王珺洁

摘要：用深度学习的视角来分析行走项目实践活动，我们仍存在着一些问题，诸如：缺少幼儿学习痕迹、缺失有效的教师引导等问题，幼儿在行走项目中仍处于表层学习。为了帮助大班幼儿得到各领域的发展，让他们真正能够在行走中学习，本文将借助“绿野驴友团”行走项目案例从激发、支撑、助推幼儿深度学习和培养幼儿知识建构能力四个维度，阐述指向深度学习的策略。

关键词：幼儿深度学习;“绿野驴友团”行走项目

幼儿深度学习是指幼儿在与周围环境互动过程中，通过自己特有的学习方式，积极主动地学习新的知识和经验，探索周围的社会环境、自然环境和物质世界，并将这些知识和经验纳入原有的认知结构和迁移到新的情境中，以发展其高阶思维和问题解决能力的一种学习。[1]

“绿野驴友团”行走项目是我园的园本课程，它的定义为以幼儿为参与主体的，在幼儿园一公里资源圈内开展的，以行走学习为主要目的的户外（自然环境和人工环境）活动。

一、研究背景与面临问题

我园“绿藤”园本课程下的“绿野驴友团”行走项目秉承“让孩子们在行走中学习，在自然中感知，在体验中熟悉，在实践中成长”的理念，融合“欢乐定向”，形成具有“绿藤生存力”特色的项目课程体系。

但近几年我们在行走项目实践中发现一些活动不易引发幼儿的深度学习。因此我们开始观察并分析，发现了阻碍幼儿发生深度学习的一些因素。

（一）行走项目开展缺乏以幼儿为本的观念

教师在预设活动网络图后没有遵循以幼儿的兴趣点和需求为中心来适时调整活动内容，导致幼儿的活动内容受到限制，阻碍其深度学习。

（二）行走项目环创缺少幼儿痕迹

环创仍存在以教师为主导，未呈现幼儿学习过程，影响幼儿的深度学习。

（三）行走项目活动中缺失教师的有效引导

一些教师未及时发现幼儿的问题所在，无法给与适时适宜的支持，以致无法推进幼儿的深度学习。

（四）行走项目活动的实施时间不充裕

有些教师发现幼儿未及时去探索或与其设想不一样时，就会直接给与幼儿提示，挫伤了幼儿主动学习的积极性，深度学习就无法进一步发生。

本文将用深度学习的视角，以大班的“走进动物园”行走项目为例，采集多个案例进行分析，探究促幼儿深度学习的策略。

二、实施策略

“走进动物园”行走项目起源于动物主题活动，我们捕捉幼儿兴趣点，借助谈话、问卷、表征等形式对幼儿已有经验、疑惑等进行梳理，并生成了行走项目活动。

项目实施我们分三步走：行前思：包括个人小档案，自行设计地图、出行计划等;队旗小制作，分组开展活动、计算里程、安全注意等。行中研：观察探究、体验记录、拍照写生等。行后思：通过行走日记、行走明信片等方式开展行走后的评价。同时我们采用以下策略来助推幼儿的深度学习。

（一）捕捉兴趣，激发幼儿深度学习

第一次活动记录：

行走动物园前幼儿对于怎么去动物园展开了激烈的讨论：

旦旦：“我觉得我们可以打的去呀，这样很快的。”

樂樂：“不行，打的只能坐那么几个人，要不还是大巴车去吧？”

可歆：“我想还是地铁去吧，我坐过地铁，会省很多时间！”

就在孩子们争论不休时，天天说：“要不我们查一查去动物园怎么去，把路线画下来比一比哪个近不就行了？”于是孩子们回家和父母研究起了路线……

第二天，天天兴奋地拿来了调查表：“我和妈妈手机上查过了，可以地铁转公交，到西湖文化广场坐地铁，然后在龙翔桥站下车，转4路公交车就行了！”

意涵：“我也查了，公交车74路转197路也可以到动物园，我们还是坐公交车去吧！”

天天：“不，肯定是地铁快，我们还是坐地铁再换公交车吧？”

于是，孩子们决定分成两组，比一比谁更快。

分析：幼儿开始了行走路线的探索，引发了对“走进动物园”的兴趣。从幼儿线路设计中可以看出他们能从自己的视角进行表征，每一个标志都富含儿童的语言，幼儿已逐渐获得路线这一概念，这些标志源于生活经验，便于同伴间交流，也为之后走进动物园自主参观奠定了基础。

幼儿对于自己调查的结果进行亲身实践，用计时打卡器记录，从幼儿园出发打卡计时，到动物园门口拉出一张标有时间的成绩单，给幼儿留下体验痕迹，便于同伴间比较，也初步感受到自主行走的乐趣。

策略：根据幼儿的行为表现，教师三个方式促进幼儿的深度学习，激发幼儿在行走项目活动中产生兴趣，帮助其对地图的理解，策略如下：

（二）有效提問与环创，支撑幼儿深度学习

幼儿对于动物园里的各个场馆观看顺序展开了激烈的讨论，激发了他们对动物园的地图进行深研究以及尝试合作规划参观路线。

第二次活动记录：

“我们去动物园花了好长的时间，我有好多想看的动物都没有看到。”可歆有些不开心地说道。

老师：“但是每个小朋友想看的动物都一样，去动物园的时间肯定不够的！”

天天：“那我们可以分小组啊！对，我们还可以选个队长，可以少数服从多数，这样每组小朋友看到的动物都不一样了！”

老师：“那每组小朋友看的都不一样，老师怎么带路呢？”

樂樂：“动物园有地图的呀，我们可以自己跟着地图走！”

意涵：“不是吧，动物园那么大，我看不懂地图啊！”

天天：“我会，地图上有很多标志的，我们要先把地图上的标志都弄清楚了，这样我们就不会走错了！”……

分析：幼儿已萌发分组、合作、少数服从多数的意识，孩子主动学习的意识已显现。我们发现大班幼儿能较精确地关注到地图上的标志，在观察解读地图时，他们 能在教师有效地追问下，不断加深对地图的解读。

大班幼儿主观意识强，在行动前有了自己的计划，当然有些还需教师引导。行走动物园前，幼儿自主分队、取队名，并用投票方式决定观看顺序;教师为幼儿提供墙面动物园地图，幼儿尝试指尖行走，并用线记录行走轨迹，多次尝试后规划出特定路线。

策略：《指南》中指出要“遵循幼儿的发展规律和学习特点”。因此，我们从幼儿的需要出发选定适宜的标记物，将成人化地图转向儿童化。在活动中教师进行铺垫式提问引发讨论，唤醒幼儿已有经验。通过师幼共创环境，合宜地引导幼儿尝试找出地图上已有标识，并用绘画表征，强化标志的概念，鼓励幼儿在墙面地图上尝试路线规划。这些都支撑着幼儿深度学习的发生，提升其识图能力。

（三）留白解惑，助推幼儿深度学习

第三次活动记录：

这一次孩子们分组拿着地图，开始了动物园的行走之旅……

在岔路口，可歆看着地图：“孔雀馆到底在哪里，我们应该往哪里走呢？”

欣欣：“你们看哪里有路牌，我们去看一看吧！”

天天：“我认识字，我来看看，孔雀馆的箭头是向前的，我们应该顺着路牌的箭头走！”

就这样，孩子们根据路牌的指示，继续了寻馆任务……

樂樂：“我们明明是按照路牌的方向，怎么还是找不到呢？我都找不到方向了。”

可歆：“我们还是在看一下地图吧，先找找我们在地图上的哪个位置吧？”……

分析：在行走过程中我们发现幼儿能用指北针确定自己所处方向，能根据前期识图经验辨别方向、确定标志物位置，但要将二维地图运用到三维空间中仍有困难，因为空间关系对应比较复杂。大班的孩子在利用地图寻找各个馆主要以自身为参照物并借助路边指示牌辨别方向，而非仅靠地图。

策略：“留白助推”的策略是教师先预估，后等待时机，为幼儿留有解决问题的空间。当幼儿遇到困难时，老师切勿直接介入而应从旁观察引导，给予幼儿更多试错和积累经验的机会，助推幼儿的深度学习。

（四）分享评价，培养幼儿知识建构能力

幼儿最初在观察地图时，关注的是自己熟悉的或喜欢的点标，而不是按照箭头方向或者数字顺序。随着活动一次次推进，幼儿交流及教师评价紧随其后，幼儿最终能根据地图做出正确判断。幼儿逐渐把行走活动延伸到建构游戏中，能设计地图，并根据地图定位图形、寻找到参照物，并以参照物进行上下左右等方位的定位，培养了幼儿的知识建构能力。

四、实践反思

《走进动物园》行走项目是一次成功的实践。幼儿的学习以直接经验为主，契合了指南提到的“在获得过程中帮助幼儿养成积极主动、乐于创造等良好的学习品质”，师幼在项目推进中拓展经验、提升素养。

（一）幼儿的收获

1.有效提问策略提升团队合作与协商能力

行走活动让孩子们的合作意识更强，深度学习不断发生。从已有经验唤醒的讨论“什么时候去动物园？”“乘坐什么交通工具？”到随活动进行而不断提升的解决问题能力;分组参观，通过讨论、协商、投票产生参观场馆的路线;在每次参观后通过交流评价，发现新问题，并在下一次行走中协商解决问题，这一过程体现了小组团队的合作、讨论与思考。

2.捕捉兴趣策略驱动幼儿深度学习

从兴趣出发，幼儿提出的问题也日趋丰富和递进。每次参观后都会进行“采访活动”，幼儿分享收获，同时提出新问题。当孩子提出自己没有参观到想看的馆时，教师引导孩子们尝试分组出行，并反复计划出行路线。这样的“采访活动”驱动更多问题的产生，推动幼儿深度学习。

3.分享评价策略帮助幼儿建构知识能力。

三次动物园之旅，层层深入。第一次，幼儿调查不同交通工具的出行路线，尝试打卡计时;第二次，幼儿分组尝试设计参观路线;第三次，使用打卡工具“点标器”在动物园里开展行走之旅。每次活动后师幼都共同评价分享，促使幼儿在行走后根据已有经验设计、制作了自己的动物园地图，并运用到建构游戏中。幼儿将获得的知识和经验内化并迁移。

（二）教师的收获

1.学会等待，支持学习

教师在活动中不仅要捕捉幼儿的兴趣点，还需关注幼儿在活动中的问题驱动，及时发现需要帮助的幼儿，适时从旁引导，引发其深度学习。只有教师的“干预”渐渐退去，幼儿的主动“学”才能显现。

2.经验拓展，專业成长

每一次活动后，教师都需要对活动达成的目标进行评估，在链接指南的过程中，需在开始、过程和结束中不断反思目标导向达成度及师生获得的成长点。行走项目活动就像一条经验链，环环相扣，它对教师的专业性和敏感度都提出了较高的要求。随着活动一步步推进，教师不仅帮助孩子修正和重构认知、经验，更促进自己专业的成长。这种学习成长也是教师的深度学习，沁润扎根，潜移默化。

参考文献：

[1]田波琼，杨晓萍.幼儿深度学习的内涵、特征及支持策略[J].今日教育（幼教金刊），2017（Z1）