衡科学

[摘要]结合化学课堂教学实例，总结了科学探究在化学课堂应用中存在的几个误区，将科学探究内涵与化学真实教学案例相结合，深入思考化学课堂中的科学探究，提高探究效率。

[关键词]科學探究;误区;内涵

[中图分类号]G633.8

[文献标识码] A

[文章编号] 1674-60 58（ 2020） 35-0073-02

化学课虽然是传授前人已经总结出的化学概念和变化规律，但若在课堂教学中能创设真实情境，重现化学家的创造发明和科学发现过程，便可让学生体验科学探究过程中的思想方法、科学手段、实验技能、科学态度以及科学探究的艰辛。这也是实施探究式教学的初衷。因此，探究式教学普遍得到一线化学教师的认同，各种赛课、示范课、评优课中探究都得到了运用。探究式教学虽值得肯定，但仍有部分教师对化学探究活动的理解存在误区，一些化学课堂存在为了探究而探究的现象，科学探究效果堪忧。

一、科学探究的内涵

美国心理学家施瓦布在《探究式科学教学》指出探究式教学的创始人是柏拉图。2000年前，柏拉图在自己创办的贵族学校尝试了两种完全不同的教学模式，按照今天的观点就是灌输式教学和探究式教学[2]。华东师范大学李雁冰辨析了“科学探究”“科学素养”“科学教育”三个概念后总结了探究活动的五个主要步骤：形成问题、获取证据、形成解释、评价解释、交流解释[3]。《小学科学学科课程标准（修订稿）》指出“科学探究不仅涉及提出问题、猜想结果、制订计划、观察、实验、制作、搜集证据、进行解释、表达与交流等活动，还涉及对科学探究的认识，如科学探究的特征”。

二、科学探究的误区

误区一：照方抓药式探宛

由于受课时进度、展示效果等因素的影响，教师严格安排学生的各项探究活动，担心学生在课堂活动中会因“疏漏”或“事故”而影响教学效果。这种课堂探究活动往往是教师问、学生答，或者由教师罗列实验方案及详细步骤，学生只需按部就班即可顺利完成。按照靳玉乐教授定义的探究的五个层次，这种探究属于全封闭式探究，属于最低水平的探究[1]。例如，笔者曾听过一节“影响盐类水解的因素”观摩课，授课教师采用探究式教学，教学过程如表1所示。

这节课看起来很“生动”，学生也“动起来”了，讨论也很激烈，达到了教师的先期预设效果，课堂流程有条不紊，似乎一环紧扣一环，但学生却没有机会去质疑，不利于学生自学能力和创造性思维的形成。教学中，教师是控制者、设计者、实践者，学生是接受者、执行者、旁观者。值得肯定的是这样的教学模式肯定比传统的教学模式效果要好，学生毕竟参与了实验和讨论，但是值得思考的是，这种“照方抓药”式的探究究竟是否有意义？是否能达到课程标准对培养核心素养的要求？

误区二：无的放矢式探究

教师有时提出非常大的探究问题，比如探究“盐类水解的影响因素”“影响化学反应速率的因素”等，放手让学生自主学习、自行讨论或实验，虽然学生也是你一言我一语，但一节课下来发现学生对核心概念不清晰，盲目实验。这种探究表面有声有色，但脱离教师的掌控，往往会偏离预设目标，盲目实验甚至会带给学生伤害;对于基础薄弱、化学素养有待提高的学生，他们会渐渐失去参与意识，成为旁观者。这样的探究，虽强调了学生的主体地位，却忽视了教师的主导作用。

误区三：内容泛滥式探究

有些化学教师在教学过程中多数知识都通过探究活动来获得，这是没必要的，实际上也是低效的，时间久了学生也会感到枯燥无味。因此，这就涉及什么样的教学内容（或主题）适合通过探究的方式来进行教学。华东师范大学王后雄对化学学习内容和适宜的学习方式曾有研究[2]，王教授将化学学习内容分为六大类（靠前的适宜探究，越靠后越适宜讲授）：真实情景中的化学问题、书面的或者虚拟的化学问题、化学原理和规律、化学事实、化学概念、化学用语。

三、科学探究案例

笔者在讲授“影响盐类水解的因素”这一课时，首先分析学生已有知识水平、科学探究的基本技能水平，再结合学情创设情境，引出本节课的课题即“提出科学问题”。问题的提出一定是顺理成章的，不能太生硬，问题本身要有探究意义，要站在学生立场引出问题。学生根据已知给出合理回答或猜测。教师在必要的地方做提示，让学生设计方案进行验证。一个班级可能会有多种方案，有些方案跟教师的预设相同，有些方案因课堂条件的局限性可能无法验证，有些方案是错误的。这时教师一定要及时评价，选择合理的最佳方案进行验证，必要时还可以让学生体验“试误”，即对错误的方案进行尝试，从而解惑，体验更真实的探究过程。

考虑到课堂时间有限，不可能每个问题都重复去体验探究，比如这节课学生已经完整地体验“温度”“浓度”这两个因素对盐类水解的影响;对于非“最近发展区”的第三个因素“生成物的电离程度”，笔者让学生直接阅读教材，了解该因素的存在，然后根据教材已经设计好的实验进行验证，从而完整得出影响盐类水解的三个因素，完成本节课认知性教学目标，同时体验性目标的达成在有效的时间内也让学生得到了很好的体验。学生在学习知识的同时，科学态度和科学精神得到提升，在以后的生活、工作、学习中遇到类似的科学问题时，能自觉想到用“实证”的方法去辨伪求真。具体的教学片段如表2所示。

四、探究式教学的几点思考

1.并非所有的教学内容都适合探究，教师必须对教材内容进行认真分析，充分估计学生的需求和现有的知识储备，以确定适合探究的内容或对象。根据探究教学的基本内涵和特点，结合高中化学新教材的编写，探究式教学内容分为以下四类：（1）元素及其化合物，如铝的性质、乙醇的性质等;（2）化学概念和原理，如化学反应速率、化学平衡、元素周期律等;（3）化学史，如苯的结构等;（4）探究性实验和研究性课题。

2.化学教师在进行探究式教学时，要明确化学探究的意义是发展学生的化学学科核心素养。不要“为了探究而探究”，摒弃“伪探究”，让探究真正成为化学课堂的一道亮丽风景。

3.在运用探究式教学时，要明确学生是探究者、知识的建构者，教师是引导者、环境的缔造者。同时，对于学生当前的经验水平、探究过程是否严谨、探究结论是否可靠等，都需要教师的及时引导和评价。

[参考文献]

[1]靳玉乐.探究教学论[M].重庆：西南师范大学出版社，2001.

[2]李华.探究式科学教学的本质特征及问题探讨[J].课程·教材·教法.2003（4）：55-59.

[3]李雁冰.科学探究、科学素养与科学教育[J].全球教育展望.2008（ 12）：14-18.

[4]王后雄.高中化学新课程教学案例研究[M].北京：高等教育出版社，2008.

（责任编辑张 简）