(广西民族大学相思湖学院 广西南宁 530008)

在体育专业课程评价的过程中，由于技术动作等评价具有一定的主观性，在评价时老师作为评价的主体，会从多个方面进行观察、评分，而这个过程的实施也结合了认知、情感、态度等较多的个体主观因素，操作难度较高[1]。为避免过多的主观因素的干扰，以体现考核的公平性，实际的课程评价中多突出客观评价，采用分级指标的量化评价，使技能考核定量化、标准化，将主观评价排除在考核的使用过程中，致使在实际的操作过程中，学生会过多的将注意力集中在完成数量、高度、时间等指标上，忽略技术、技能本身所具有的动作标准化、个体差异化等因素，即使最终考核通过，但其本身也没有掌握规范的基本技能，更无从谈起差异化情况下的个人技术特点的发展[2-4]。基于此，本研究采用肯德尔和谐系数对使用主观化评价的3门技术课程评分进行分析，讨论主观评价在专业技术课程评价中的信度问题，对一线教育工作者提供主观评价、考核的依据。

1 对各项目不同评价主体评分的描述性统计分析

本研究根据实验设计，足球、羽毛球、篮球3项运动项目在课程评分时，内容设置主观等级评价指标和客观量化指标两部分，量化指标有各项目特定的评分标准，而主观评价指标（有评分依据）则按照等级评价进行评分，主观性强。根据评价主体的不同，分别得到学生互评得分、学生自评得分、教师评价得分3项得分的描述性统计分析内容，结果如表1。

表1显示，足球、羽毛球、篮球，3项运动项目课程评价得分，不同主体评价得分（平均分）排名均为学生互评、教师评价、学生自评，而不同评价主体评价得分高低分布情况（标准差）的排名均为学生自评、教师评价、学生互评，说明教师评价的分数，相对于学生自评、学生互评的分数整体而言较为客观、公正，且稳定性性较好，评分时的一致性保持较高。然而，描述性统计分析只能通过数据的整体反应数据的表面现象，而其深层次的数据有何内涵，各评分主体相互间关系的远近，即教师评价与学生互评、学生自评之间的关系如何，需要其他数据处理手段进行处理，挖掘更多的数据内涵。

2 采用肯德尔和谐系数对不同评价主体评分信度的估计

评分者的信度在所有考试的过程中均存在有可信度的问题[5，6]，尤其是主观评分类项目考核中，当多个评分者在一定程度上给与被考核主体分数一致时，其评分的信度较高，而肯德尔和谐系数是计算多个等级变量相关程度的一种相关量，本研究采用肯德尔和谐系数对足球、羽毛球、篮球3门课程的不同评价主体（学生自评、学生互评、教师评价）评分的信度进行估计，讨论三者信度的关系。

相关计算公式如下：

根据肯德尔和谐系数的数据运算原理，通过SPSS 22.0计算获得各运动项目不同评价主体评分的关联分析表，结果见表2。

表2显示，足球运动项目中，学生互评与教师评价、学生自评与教师评价高度相关，变量均在0.01水平上显著；在羽毛球项目中学生互评与教师评价、学生自评与教师评价高度相关，变量在0.01水平上显著；在篮球运动项目中，学生互评与教师评价、学生自评与教师评价高度相关，变量均在0.01水平上显著。显然，足球、羽毛球、篮球3项运动项目的不同评价主体之间的相关性呈现一致性，即不同主体评分之间同样具有一致性，即便是在描述性统计分数具有不一致的情况下，评分的整体趋势是良好的。

3 不同评价主体信度一致性的讨论

首先，不同的评价主体视野、聚焦点具有不一致性。学生自评时多关注于能完成数量、距离、时间等客观指标为第一准则，对完成考核过程中技术动作的科学、合理、规范等方面关注较少；学生互评时，在完成客观指标时，认为已是较好的完成考试，且均会带有与自我对比的心态，难以关注更多的考核点；教师在评价时，客观指标作为硬性指标，是最为容易评价的，教师会更多的是将注意力放在考核过程中技术动作的科学性、合理性、规范性，是否具有经济性、实效性等方面[7]。因此，受制于个体知识面、发展阶段认知的局限性，不同评价主体的视野、聚焦点具有不一致性，造成在评分时具有一定的差异，亦属正常。

其次，不同的评价主体针对考核的目标具有不一致性。考试的目的是针对阶段性或者完整周期的检验，考试和学习是相辅相成的关系，考试是为了了解现状，为后期更好地学习寻找当前的遗漏点、不足点等。当前阶段，尤其是多数的课程不具有延续性，以学期为单位完成结课，这样造成了多数同学以完成考核，实现考试过关为目标的现状，未能使学习具有更好的延续性，此点造成了学生主体评价和教师主体评价的分歧，而在未来，当学生随着知识面的扩展、认知面的扩充，个体所站角度、思路切入点发生改变时，目标会逐步走向一起。因此，适时的在课程中穿插一些考核，将考核实现在不同主体的评价过程中，有助于提升同学们学习过程中各方面知识的提升，在评价过程中，当不同主体评价的评价结果发生不一致时，与同学们主动交流[8]，此时，考核的过程与学习的过程变为互动的学习过程，实现了考试是为更好地促进学习的考核目标。

表1 各项目不同评价主体评分的基本情况

表2 各项目不同评价主体评分的关联分析

最后，自我矛盾、从众心理导致考核不同主体间的不一致。学生自评、学生互评、教师评价，针对3组不同的主体整体而言，呈现出学生与教师两者评价的对立关系主体，在学习、考核的过程中，教育主张有效的自评、互评，但受制于多方面因素的影响，学生的评价具有局限性[9]；此外，在自我评价中，学生的自我主体意识突出是当前各个学科学生均具有的特征，通过调查数据并结合访谈得知，学生个体多数对考核的各类标准均有了解，针对自身技术动作的情况是否能有效对应考核标准时，也能够清晰地按照评价标准进行打分，但总是觉得自评打高分会“不好意思”，由该点可知，学生个体针对自身评价、思考时，多数是存在“矛盾体”的状态，“不好意思”“怕枪打出头鸟”“太扎眼不安全”等均是学生降低自我评价时的心理呈现。另外一方面，在互评的过程中，针对客观评价，多数人呈现天平的严重倾斜，尤其是和自身对比后，会更多的增加客观评价的心理砝码，但针对主观评价，学生之间多存在“从众心理”“差不多”的心理，而且，无法从始至终按照统一标准、统一尺度完整地执行下去[10]，尤其是考试连续的几个个体表现具有较大差距时，受上一个、前一个的影响巨大，致使后面的评价会有意识的进行平均化控制，且整体较自我评价较高一点，崇尚“大家好”的状态。

针对以上情况可知，不同评价主体主观评分时导致最终评价差异的原因主要集中在：不同的评价主体视野、聚焦点具有不一致性；不同的评价主体针对考核的目标具有不一致性；自我矛盾、从众心理导致考核不同主体间的不一致。结合以上3点原因，在课程规划和实施的过程中，应更加注重以下举措。

首先，要在在教学的过程中，可以合理地引导、科学地规划授课计划和内容，缓和不同主体间的评价“距离”，将考试与学习两个对立面进行有效的互动，考试是为更好地引导学习，而学习的成果需要考试来进行检验、呈现，使两者相互督促、相互促进，才是在不断地“以考促学”的过程中，逐步提升。

其次，在课程设置的过程中，尤其是主观评分类运动项目的内容或块面，设置完整的或者单项技术动作评分课程内容，使学生学习如何进行科学、合理的主观评分，进而再从事实践工作，就能够节省学生在自我摸索、自我学习的实践中探索的“时间成本”，也使课程规划更加科学合理，对未来直接迎接工作岗位的检验做好了充分准备。

最后，受制于个体自身因素和群体因素而导致的“自我矛盾”“从众心理”，解决此类问题，需要在课程中进行科学的引导、合理的疏导，将日常学习中的评价作为引导性学习，学会客观地对待评价，尤其是树立面对客观的评价标准时，能够坚持自我判断，坚定科学的、客观的自我评价是积极的表现，不自我矛盾，亦不人云亦云，在大大小小的实践中逐步提升自我的能力，这样才能在主观评价中克服“自我矛盾”“从众心理”，实现自我评定和互评的价值。