王远旭，别毕荣

(1.徐州医科大学 马克思主义学院，江苏 徐州 221004；2.武汉船舶职业技术学院，湖北 武汉 430050)

大规模、综合性、复杂性和工程影响力日益成为现代工程的主要特征[1]。当今，美国在职业工程师培养方面已经形成一定的规模，并取得了很有价值的成果。如，美国工程技术评审委员会(Accreditation Board for Engineering and Technology,ABET)作为全世界极具权威性的工程领域认证机构，肩负着美国高等院校工程教育专业的鉴定政策、准则和程序的制定与实施。美国工科学生只有在获得ABET认证的工程院校完成专业课学习并获得学位，才有资格获得注册工程师执照。为了确保工程院校培养的工程师具备对职业与伦理责任的认知能力，ABET又将伦理原则纳入工程领域和技术工程领域，对职业工程师进行鉴定和评价。然而，工业4.0在推动工程与技术融合创新的过程中，不仅加剧了工程的复杂性，而且也形成了充满道德挑战的工程实践环境。因此，本文通过考察美国工程伦理教育的发展历程，分析美国工程师培养中工程伦理教育的核心主题，探讨如何通过工程伦理教育培养兼具工程专业能力和综合社会伦理能力的21世纪美国新型工程师。

一、美国工程伦理教育的发展历程

美国工程伦理教育的发展大致经历了萌芽期、扩展期和成熟期三个阶段。萌芽期：20世纪初，工程伦理教育受到美国政府和工程协会的重视与资金支持，推动了工程伦理教育逐渐走向具体化和规范化；扩展期：从20世纪70年代开始，工程伦理从工程职业实践的自我约束转化为一门学科，进入美国工程院校工程专业的教育体系中，成为工程教育中必不可少的要素；成熟期：进入21世纪，美国工程伦理教育的教育内容和教学方法得到了不断的探索与创新。

(一)萌芽期：工程伦理教育进入政府和工程社团视野

美国工程伦理教育萌芽于20世纪初。伴随着科技的迅猛发展和科技产品的广泛应用，工程范畴和规模也随之壮大，工程对社会和自然的负面影响不断加深，伦理问题也日益凸显，如广岛原子弹的使用、DNA重组技术中潜在的伦理危害以及挑战号爆炸等事件引发了美国政府、学术界和工程社团的高度关注和伦理反思。此后，从伦理维度对工程技术的思考不断引发争论和制度改革，推进了工程伦理教育的兴起[2]。

20世纪初，美国部分工程社团开始制定伦理章程，如怀俄明州通过了全美第一部规定职业工程师申请和注册的法案，从制度层面奠定了美国工程伦理教育发展的基础。1968年，美国工程教育协会(American Society of Engineering Education, ASEE)在其发布的《工程教育的目标》中指出，“在未来经济社会的发展过程中需要能力更强的优秀工程师，以应对和解决工程活动中的实际问题和科技发展所产生的多方后果。”[3]从1986年开始，针对工程教育质量和工程人才短缺的问题， 美国国家科学研究委员会(National Research Council, NRC)、美国国家科学基金会(National Science Foundation, NSF)和美国工程教育协会(American Society of Engineering Education, ASEE)发表了推进工程教育改革的重要报告，主要涉及工程师的伦理道德和项目申报者应注重科研的社会影响与社会责任等问题，提议应针对这种现状采取相应的教育对策[4]。为此，美国麻省理工学院(Massachusetts Institute of Technology, MIT)院长乔尔·摩西(Joel Moises)在《大工程观：工程综合教育》中批评了当前工程教育过于专业化、科学化的现象，并指出，“工程教育应该更加注重工程的实践性、系统性和创新性”，不仅要考虑工程活动的社会背景，而且更应该思考如果应对工程活动的复杂后果[5]。

总之，频发的工程事故，使社会各界意识到工程活动给社会带来的影响不可小觑，社会和国家需要具备工程知识和综合社会伦理能力的全面发展的工程师。而美国政府和工程协会在制度、资金层面对工程伦理教育的重视与投入，为工程伦理教育逐渐走向具体化和规范化起到了较好的主导作用。

(二)扩展期：工程院校注重工程伦理课程建设

20世纪70年代，美国工程院校开始切实重视工程伦理教育：将工程伦理学作为一门学科融入工程专业的教育体系中，并逐渐成为工程教育中必不可少的要素。如，美国的伦塞勒理工学院、麻省理工学院、伊利诺斯理工学院等工程院校，陆续开设了工程伦理教育的选修课和必修课[6]。同时，美国大部分工程院校也把土木、基因、电子、化学和纳米等工程专业领域所涉及的伦理问题研究和教学作为工程伦理教育的核心内容。

20世纪70年代后期，美国国家人文学科捐赠基金会(National Endowment for the Humanities, NEH)和美国国家卫生基金会(National Sanitation Foundation, NSF)陆续开始资助一些项目，主要研究工程伦理学问题和教学素材开发，旨在为教师提供工程伦理教学素材。1978年-1980年间，美国学者R.Baum承担了NSF和NEH资助的国家项目：“哲学与工程伦理”，奠定了工程伦理学作为一门涉及工程学、哲学、法律、社会科学以及管理科学的“跨学科性学科”地位的基础[7]。1992年，NSF又资助了两项工程伦理教育教学研究项目，即“在工科学生必修课中融入工程伦理案例研究”和“讲授工程伦理：案例研究法”。为此，美国政府对工程伦理学研究在资金方面的支持，对于工程伦理学的教学和研究工作发挥了重要的推动作用。

20世纪80年代，美国工程技术评审委员会(Accreditation Board for Engineering and Technology, ABET)的EC2000工程标准将工程伦理纳入工程院校教育活动的评价标准中，并对工科学生工程伦理教育的目标做出明确指导：增加伦理知识、提升伦理能力、明确伦理责任、在全球和社会的背景下理解工程方案的影响所必需的全面教育。另外，ABET要求美国工程学学科只有将工程伦理内容纳入工程学的整体规划中，才能通过ABET的认证。1996年，美国注册工程师考试又在工程基础部分增加了一定比例的工程伦理内容。1997年，美国位列前10位的工程院校以不同方式将工程伦理教育融入本科教育体系中。

总之，美国工程协会对工程伦理教育做出的全面而明确的规范，美国政府从基金方面的支持，有效地推动了工科院校普遍将开设工程伦理课程付诸实施，为职业工程师的培养奠定了坚实的理论基础。

(三)成熟期：工程院校工程伦理教育内容和教学模式趋于完善

进入21世纪，美国工程伦理教育实践得到了不断的探索和创新，形成了相对丰富的教育内容和较为先进的教学方法。

一是美国相继成立了工程伦理教育指导机构，旨在通过组织工程伦理教育的研究、实践和学术活动来丰富教育内容。如，2008年，美国国家工程院(National Academy of Engineering, NAE)设立了专门的工程伦理与社会中心(Center for Engineering Ethics and Society, CEES)，旨在通过组织研讨会、教育活动、出版资料、举办伦理视频比赛等方式，解决科学和工程教育与研究中逐渐凸显的伦理问题，以推动道德教育方式方法的改进，加强科学和工程的社会责任。CEES管理的美国在线伦理中心(Online Ethics Center, OEC)为科学家、学者、工程师、教师、学生免费提供与工程伦理相关的信息、在线案例和资源，便于他们不受时间和空间的限制进行学习、开展教学讨论、获取优质伦理资源。2016年2月，NSF在《将伦理融入工程师发展》报告中指出，为了丰富工程伦理教育资源，在美国工程院校中评选出了25个示范工程伦理教育课程，如表1所示[8]。

表1 示范本科工程伦理教育课程

二是美国工程伦理著作、工程伦理课程教材的大量出版以及工程伦理核心期刊的形成，进一步完善了教育内容。如，马丁与辛津格的著作《工程中的伦理》(从1983年的第1版到2005年的第4版)，2005年出版的哈里斯等人的著作《工程伦理：概念与案例》(第3版)等，这些研究成果既是美国工程伦理各个阶段思想成果的体现，又代表着美国工程伦理研究的核心理念和最新发展态势。同时，也形成了许多有影响力的工程伦理核心期刊。如《科学与工程伦理》、《商业与职业伦理学》杂志、《职业伦理学》和《IEEE技术与社会》等，这些核心期刊汇集了美国工程伦理最新焦点问题和研究成果，为美国工程伦理教育的持续发展不断注入新的资源。

三是美国工程伦理教学方法不断得到完善，凸显多样性和创新性。不同学科背景的专家、学者以及教师参与到教学和研究中，使得工程伦理教学方法更具科学性和实效性。一方面，美国大部分工程院校工程伦理教育课程设置模式主要采用：独立工程伦理课程模式、工程伦理与非技术课程结合模式、工程伦理与技术课程结合模式，形成了科学合理的课程层级体系，以此来培养工科学生能够从多维度探讨工程蕴含的自然和人类的道德价值。另一方面，美国大部分工程院校基于自身的专业特点和师资情况，探索出案例教学法、团队教学法、基于社区的服务学习法以及示范课程等富有成效的教学方法，以推进工程伦理教学、增加工科学生对工程伦理原则的了解、帮助工科学生识别工程伦理问题、增强工科学生的社会责任感、提升工科学生的伦理实践能力和解决问题的能力。

综上而论，美国工程伦理教育的发展得到了工程协会基金的支持，专家学者在著作、教材和核心刊物方面的努力以及对教育模式教学方法的积极实践探索，为工程伦理教育的有效实施，培养多学科视角、高度责任感、兼具工程专业能力和社会能力的21世纪新型工程师奠定了坚实基础。

二、美国工程师培养中工程伦理教育的核心主题

美国工程伦理教育中，不仅要关注工程技术活动中的伦理问题，而且还要关注工程活动中非技术要素中的伦理问题，其中，一以贯之的是技术、利益和责任等伦理问题。这就要求，作为“技术形象代言人”的工程师在工程技术活动中既要以技术伦理为指导，对公众和社会负责，又要协调工程共同体间的利益关系，实现效益与公平的统一，更要承担相应的职业责任，以确保工程的质量和安全，实现公众、社会的福祉和对环境的保护。因此，对技术伦理、利益伦理和责任伦理的关注，形塑了工程伦理教育在职业工程师培养过程中的核心话语权地位。

(一)高校工程伦理教育关注的首要问题：技术伦理

约纳斯(Hans Jonas)指出，“为了人类的尊严，为了人类能够支配自己不被技术所支配，必须采取非技术学方式控制技术的发展。”[9]工程师因其拥有技术权利，在工程技术活动中具体选择和使用哪种技术主要依据自身的价值诉求，而这也使得技术伦理成为可能。对技术伦理的关注，不仅能够消解工程界对工程技术伦理的片面认识，而且还有助于制约和监督工程实践活动，以及对工程师开展伦理教育,因而工程伦理教育中必须加强对技术伦理问题的关注。

一是技术伦理使工程技术活动更加趋于规范化。技术伦理是对技术活动进行伦理审视和反思，内蕴着深厚的伦理精神，并对技术行为及其关涉的内外关系进行约束和调节。当今，高新技术的迅猛发展，在帮助人类更好地认识和改变世界的过程中也对人类的安全和健康产生了负面影响，技术发展导致的技术异化问题日趋严重。而技术伦理能够通过解除技术异化对人的束缚，使技术发展逐渐回归到应然的轨道上，并从观念和道德层面引导和规范从事技术活动的工程师的实践行为，避免工程师在与技术相互作用的过程中形成负面的社会效应，恢复技术服务于人类的维度，最终实现工程技术活动对公众的生存和发展具有善的价值。工程伦理教育赋予工程师理智，旨在培养工程师的理性精神，以技术伦理指导工程技术应用的具体实践，确保工程技术活动始终沿着造福人类的正确方向发展。

二是技术伦理能够降低工程技术蕴涵的风险所产生的负面影响。由于技术本身存在一定的风险，工程又是技术集成化的体现，因而自然风险也会集约而来。技术伦理关涉工程技术在研发和应用过程中的道德关系问题，即工程技术活动在工程实践中产生的成效对公众、社会和自然是有利还是有害的问题[10]。技术伦理通过运用伦理道德准则制约、规范和指导工程师的技术研发和运用行为，杜绝以毁灭生命和破坏生态环境为目标的任何技术研发项目，尽可能降低、克服和避免不合理工程技术活动的多方负面影响。工程伦理教育通过道德伦理导向的倡导和渗透，将伦理原则根植于工程师的心灵世界，提升工程师的风险意识，提高工程师预测各种技术风险和由技术风险引发的其他风险的能力，引导工程师努力克服技术异化带来的负面效应，从而使得工程技术风险的降低不仅得到了外在伦理规范的保障，而且又得到了内在德性的保障。

(二)高校工程伦理教育关注的重要维度：利益伦理

工程活动本质上是一种经济活动，旨在最大限度地获取相应经济效益。现代工程共同体包括工程师、工人、投资者和管理者以及其他利益相关者，工程实践活动将会改变不同利益主体间的利益关系，有可能会导致利益主体间的矛盾和冲突，工程利益的获取必然与诸多因素相交错，甚至有时会以牺牲其他利益为代价，工程师在这种情境中必须对这些利益关系进行权衡，才能做出理性的、合理化的价值选择。因而，利益伦理也必将成为工程伦理教育关注的重要维度。

工程活动中的利益关系主要存在于工程共同体之间、工程与社会环境和自然环境之间[11]。工程活动的实施与控制是在诸多条件下进行的，承担价值选择责任的各利益主体也不尽相同，能否正确、合理地认识和协调工程项目各利益相关者的关系，实现效益与公平的统一，成为工程利益伦理所要解决的核心问题。由于工程活动的重要目标之一就是创造经济效益，而提高经济效益的有效途径就是降低成本。降低成本的途径有两种，一种是通过技术创新提高工程效率，从而降低成本；另一种是通过降低工程造价和生产成本来消减工程投资。前者对于工程师而言，可以通过技术创新实现工程成本的降低；而后者则是工程利益伦理必须被高度关注的问题。为了达到消减工程投入、降低成本的目的，工程其他利益主体有可能会通过使用劣质材料、不良技术、偷工减料等手段，这无疑会影响工程的质量和安全，危害到公众利益或损害生态利益，导致管理标准与技术标准、伦理标准之间产生激烈的冲突，使得工程师的职业价值观与其他利益主体职业价值观发生冲突，而这种“冲突”能否得到有效解决，事关整个工程活动的成败。

因此，开展工程伦理教育，使工程师形成对效益与公平的正确认识，形成对伦理道德规范的恪守，自觉地把工程伦理规范和原则内化于心、外化于工程实践活动的道德行为，而这不仅关系到工程质量的最善化，而且还关系到社会效益和生态利益的实现。

(三)高校工程伦理教育关注的核心问题：责任伦理

工程师在工程实践活动中不仅要遵循“雇主至上”原则、践履技术服务的角色责任，而且还应该遵循“公众至上”和“生态至上”原则，践履“公众和生态利益守护者”的角色责任。现代工程活动的主体大多为企业，其内部人员通过不同的分工承担着不同的职业责任，如经理人承担着工程决策的职业责任，工程师承担着工程设计实施方案的职业责任，投资人承担着调度和管理人员与物资的职业责任，工人承担着施工操作的职业责任。其中，工程师在工程实践活动中所承担的职业责任对工程的质量和安全起着决定性作用。

一是工程师承担着对雇主忠诚的责任。由于工程师受雇于雇主，工程师理应对雇主忠诚、为雇主提供服务，尽可能地避免利益冲突并为雇主创造更多的经济效益。但是在现实的工程活动中，工程师在履行对雇主忠诚时面临两种伦理考量：“不加批评的忠诚”和“批评的忠诚”。前者是指工程师对雇主的利益诉求不从伦理上思考的忠诚，秉持雇主利益至上的原则，有可能会以牺牲公众利益和自然利益为代价；后者是指工程师以职业伦理的约束尊重雇主的各种决策，即守持职业操守、优先考虑公众福祉和生态安全，而此时有可能会与雇主的要求产生冲突，使工程师的真知灼见被埋没，陷工程实践过程于险境之中，而这种“忠诚”也是有良知的工程师们所赞同的，同时也有助于规避工程技术活动的风险。可见，工程师应成为雇主的“批评的效忠者”，而不是绝对服从的“奴隶”。

二是工程师承担着守护公众利益的责任。作为社会的一员，工程师在设计工程方案、技术研发和应用的过程中，必须坚持“公众至上”原则。由于工程活动是工程师进行的社会性试验，那么，如果因为工程活动引发重大安全事故，工程师将负有不可推卸的责任，同时也会给公众的健康和安全带来危害。因此，具有可靠职业伦理素养的工程师必须在工程技术活动中基于公众立场，践履好“公众利益守护者”的职业伦理责任，即秉承职业良心、坚持技术和伦理标准、坚守道德底线，以道德上负责任的方式做出有利于确保工程质量、实现公众福祉的科学决策，使工程活动成为实现人类美好生活的造物活动。

三是工程师承担着保护自然利益的责任。伴随着工程活动规模的不断扩大，各种技术越来越综合，工程本身也越来越复杂，对自然的影响也越来越深远。在工程技术活动中，工程师运用技术知识从事着直接干预和改造自然的活动，这就要求他们必须承担相应的生态责任，尊重敬畏自然、遵循自然规律、把握适度原则，将工程职业伦理规范和社会责任融入技术设计和实施的每个环节，从而减少工程技术活动对自然环境的破坏，形成工程与自然的良性互动，反之，如果工程师忽略自身的生态责任，使其研发的技术及技术产品沦为反自然的手段而不是改变自然的工具，从而使工程技术活动极有可能破坏生态系统，导致工程与环境之间的恶性循环。

三、以工程伦理教育推进美国工程师培养实践

(一)目标层面：注重工程师社会责任培养

“在当代道德理解中，责任已经成为一个关键术语。”[12]在技术时代工程的复杂环境中，对工程实践现场的直接参与和由此所产生的对于技术的敏感性，使得工程师肩负的社会责任具有不可替代的独特性。因此，培养未来工程师的社会责任已经成为工程伦理教育的首要目标，以确保他们能够在未来的工作岗位上实行负责任的工程实践。

一是技术伦理责任培养。在工程技术教育中有机内在地融合工程伦理教育，帮助工科学生全面地理解人与技术之间的关系，树立正确的技术观，使工科学生在技术研发和应用的各个环节能够自觉地融入对公众、社会和自然的伦理关切，即认真履行操作规则和技术实施细则；在产品质量上坚持做到尽职尽责，一丝不苟，严格把关，始终坚持质量第一的原则；最终将工程伦理规范的道德要求逐渐转化为工程实践的道德行为，并在工程技术活动中形成自我约束，主动履行工程师的技术伦理责任。

二是工程生态责任培养。在工程伦理教育中，应加强培养工科学生保护生态环境的自觉性和参与意识、承担工程生态责任的浓厚意识，形成“生态良心”，并将这种意识和良心作为工科学生内在人性的钳制机制，使其未来的工程实践行为能够得到明确的价值指引，即在未来的工程实践活动中自觉尊重工程-人-自然-社会存在的发展规律和正当权利，以节约资源和能源为准则，以开发和应用环境友好型技术为核心，践履对工程与人、自然和社会共生共在的责任。

三是工程廉洁责任培养。工程廉洁主要是相对工程腐败而言的。工程腐败不论是对工程质量的提高还是工程效益的实现，都将形成严重的阻碍[13]。工程师是否具有坚强的意志力，能否正确处理各种利益问题，分清个人利益与社会利益的得失大小，事关工程能否造福公众和社会。因此，在工程伦理教育中，通过培养工科学生坚强的意志力，使他们能够对自己进行自愿的责任限制，能够明确区分何为正确的(道德)行为，何为错误的(不道德)行为，从而抵制诱惑、减少工程风险、提高工程质量。

(二)内容层面：加强工程师承担责任的职业精神培育

当代美国工程师的职业精神从本质上看是一种职业伦理，即在工作中尽职尽责、追求公众福祉和注重生态的可持续发展，从而明确了工程伦理教育的目的是帮助工科学生确立起承担责任的职业精神，即，通过工程伦理教育，帮助工科学生将工程伦理规范内化为对道德规则的遵行，帮助工科学生明确在未来的工程实践活动中“应当怎么做”和“应当做什么”的行为规范问题，“应当成为什么样的人”和“应当如何生活”这一具有内在人格和价值指向的问题[14]。

一是培育实践智慧。实践智慧是指在未来的工程活动中，工科学生主动承担和实施各种责任要求的行为和能力，以实现工程与人、自然和社会之间的良性互动。因而，工程师的职业精神内涵着实践智慧，实践智慧又形塑职业精神。为此，在工程伦理教育过程中，一方面应加强对工科学生“应当怎么做”和“应当做什么”的规范指导，实现“应当做什么”的价值关切与“应当怎么做”的理性追问的统一，进而让工科学生获得“做得好”、“活的好”、追求和实现美好生活的能力；另一方面，应注重培育他们在技术研发和应用环节主动践履技术责任、生态责任和社会责任的职业精神，实现对自己力量的“自愿驾驭，而阻止人类成为祸害。”[15]

二是提升服务意识。服务意识作为一种精神状态，是工程师对于自身所从事的工程技术活动伦理本性的内在认可。在伦理视域下，工程师应遵循康德所提出的“人是目的，而不是工具”的律令，这就要求工程师在工程技术活动中，不能单纯地将技术、自然环境和其他工程共同体当作工具和手段，而应该认识和尊重“他”“它”存在的意义和价值，维护“工程-人-社会-自然”的和谐共生与共存。为此，在工程伦理教育的过程中，应帮助工科学生正确认识职业精神就是一种“集束概念”的德行，“是作为目的由它自身产生，且自身要不断努力实现的东西”，注重培养工科学生自觉践行角色责任和社会责任的服务意识，切勿急功近利、好高骛远，并时刻告诫自己在未来的工程活动中应站在为实现人类福祉的基础上践履“工程-人-社会-自然”和谐共生的责任，促进工程与人、自然、社会的和谐永续发展[16]。

(三)方法层面：提升工程师伦理决策能力

案例教学法是通过对真实案例的剖析，再现和体验工程活动中工程师遭遇的工程伦理困境和解决问题的办法。通过组织工科学生模拟演练，帮助他们识别工程活动中的伦理问题，鼓励他们发表自己的伦理观点和积极参与伦理决策。因此，案例教学是美国工程伦理教育中最受工科学生欢迎的特色教学方法。

笔者认为，为了发挥案例教学在提升工科学生伦理决策能力方面的作用，可以在案例教学中加入“真实情境叙述法”，即教师在案例教学中通过“摹仿”的方式讲述真实的工程实践场景，构造和呈现工程师在真实的工程活动中与各利益主体互动时的道德意识和伦理诉求，增强工科学生对未来职业角色的情感认知和情绪体验，引导工科学生基于工程场景的特殊性反思在具体工程实践中伦理规范和准则的局限性，帮助工科学生克服对工程伦理规范、原则的“路径依赖”，鼓励工科学生思考如何合理地遵行伦理规范提出的道德要求进行正确伦理决策，思考如何在伦理规范的指导下成为一名负责任的工程师，最终实现“做事”与“做人”的融合。

在讲述真实工程实践场景的过程中，教师应引导工科学生分析工程与自然互动过程中工程师要承担相应伦理责任的缘由，理解在未来工程活动中遇到的复杂、模糊的伦理困境有可能来自工程伦理规范所表达的各种职业伦理责任要求之间的冲突、规范所要求的职业伦理责任与工程师个人道德情感和道德义务之间的冲突。正如布兰德姆所言，“规范往往缺乏理论表述所具有的明晰性”，教师应引导工科学生对已经实施的工程伦理规范和原则进行认真反思、认识和实践[17]。工程协会所制定的伦理规范和原则是依据当时工程实践的具体境遇，但是未来工程活动中又存在很多的特例和模棱两可的情形，工程师应该根据具体的境遇做出合理的道德判断和恰当的行为选择，所以，这种反思、认识和实践，一方面，可以为工科学生搭建将理论运用于“具体工程实践”的平台，克服纸上谈兵的缺陷，将践行职业伦理规范和原则变为自觉的行为；另一方面，可以改变工科学生以往对职业伦理规范和原则一味顺从的观念，帮助他们学会变通、调整负责任的行为方式，探索和总结在未来工程活动中能够根据具体场景运用伦理规范和原则做出正确伦理决策的手段与途径。