刘庆根

摘要：中职学生语文核心素养培育，存在语文教师“核心”素养缺位、课程建构力不足，语文教材呈现形态单一、知识内隐，语文教学方式单一、效率不高，语文评价形式单一、效果一般等问题。解决这些问题需要提升语文教师的课改思维力和课程建构力，建设知识点明确、能力点明晰的中职语文教材，实践任务驱动式和混合式语文教学方式，构建多元的语文教学评价方式。

关键词：中职学生;语文核心素养培育;问题与对策

中图分类号：G712文献标志码：A文章编号：1673-9094-（2020）07C/08C-0116-04

语文核心素养是学生适应社会生活的必备品格和关键能力。职业学校的主要任务是为社会提供技术技能型人才，“语文作为保障学生文化底蕴以及锻炼其人际交往和表达能力等综合职业能力的重要基础课程，对中职学生的生涯发展具有重要作用”[1]。因而，学生语文核心素养的培育不仅是语文学科教学的任务，也是社会发展的要求。同时，学生核心素养的培育还是学生个体发展的需要。中职学生正处在人生中语言、思维、审美和文化发展与提升的重要阶段，语言素养的提升对终身发展至关重要。基于此，为加强中职学生语文核心素养的培育，需要分析中职语文教育存在的问题，提出应对策略，让中职学生语文核心素养的培育落到实处。

一、中职学生语文核心素养培育的现状与问题

（一）语文教师“核心”素养缺位

教师素质提升是顺利实施语文课标的重中之重。[2]中职语文学科核心素养内容中，思维是核心。当前，中职语文教师存在三个方面的问题。一是课改思维“阻抗”。教师课改阻抗主要指在课程改革实践中，受主客观因素影响，教师对课程改革的漠视或拒绝，对课程改革方案拒受、消极、应付等态度。[3] 中职语文课程标准从征求意见稿到正式稿的发布历时3年，除了个别从事语文教学研究的人员之外，尚未引起学校教学部门及教师的重视，更不用说对学生语文核心素养的培育思考了。二是思维理性缺失。对语文课程的价值、本质不能做出深度分析和哲学思考;对纷繁芜杂的语文教育思潮、教育理念、教学模式、教学主张和教学流派不敢质疑和审辩。在盲从中模仿，缺失个性。三是“稀缺”思维普遍。《稀缺》一书中讲到，当稀缺俘获大脑时，人们的注意力会集中在紧急的事情上。在专注于某项重要事物的同时，就不容易想到其他重要事物。[4]中职语文教师普遍课务量大、杂事多，这使得他们将工作的重心集中在日常杂事中，在语文教学与研究中出现“管窥”，即视野变窄。

（二）语文教材呈现形态单一，知识内隐

教材是学生语文核心素养培育的重要载体与桥梁，通过教材知识的学习、能力的训练、经典篇章的分析，可以帮助学生建构语言、发展思维、提升审美，促进文化传承。当前，中职语文教材以人文组元，在提升人文性方面有很大进步，但教材呈现形态，选文和编排体例方面还存在问题，一定程度阻碍了学生语文核心素养的培育。

1.教材呈现：形态单一，创新缺乏。当前中职语文教材主要是以纸质形态呈现，属静态的文选型教材，灵活性不够，教学资源不够丰富。未能吸收信息化元素，未能给师生提供最新的内容信息，教材存在呈现形态单一、创新缺乏的问题。

2.教材选文：人文组元，特色欠缺。人文组元是目前国内教材编写的主要方式，是对工具教材的人文补偿。但是为了凑成人文主題，在选时文和特色文章时，存在选文不够经典，特色彰显不足的问题。如苏教版中职语文教材第四册选择了聂绀弩的《七十年前的开笔》，萧红的《回忆鲁迅先生》，编者考虑到了单元人文主题的需要，而忽略了文本本身的特点和学生的学习年龄。这两篇文章感情丰富，但都不是作者最经典的文章，放在初中学习尚好，但是到了中职阶段，无论文章的结构还是语言都不适合十七八岁的学生含英咀华。另外，语文教材职教特色不够鲜明，科技类文章和反映职业精神的文章比较少。

3.教材编排体例：知识内隐，不成体系。当前，中职语文教材基本是以“人文+文体”组元。在形式上符合“三维目标”时期的课改思想。从学生核心素养培育的角度看，还存在知识内隐，不成体系的问题。以苏教版中职语文教材为例，每单元都有“阅读与欣赏”模块，本来通过经典名篇的分析学习，可培育学生语言、思维、审美和文化四个方面的核心素养。可是，教材提供的助读系统、练习系统里要求学生学习、掌握、提升的知识点不明确，能力点不清晰。隐藏在篇章里的语言知识、文章知识、文学评论知识需要师生挖掘才能感受得到。知识内隐且不成体系，不利于培育学生的语文核心素养。

（三）语文教学方式单一，效率不高

课堂是核心素养落实到课程中最为微观、具体的层面，是核心素养能否真正落地，培养出所需人才的重要环节。[5]考察中职语文课堂教学，普遍存在教师教学方式单一，学生语文学习效率不高的问题。

1.教学内容以单篇教学为主，教师注重讲解。单篇教学是语文教育的传统，语文教育历来采用文选型教材和以教师单篇讲授为主的方式。单篇教学本身没有问题，问题在于如果教师缺乏全局思维，不从整本书或单元教学出发设计教学目标、教学任务和教学情境，会使学生在语文学习中目标迷失，任务缺失。语文核心素养对学生提出了语言、思维、审美和文化四个方面能力基础的要求，而教师长期单篇教学注重讲解的教学方式达不到对学生语文核心素养的培育要求。

2.教学方法以使用课件为主，学生被动学习。中职语文教师大多使用课件将分解篇名、介绍作者、交代背景、划分段落、归纳文意和布置作业等要求在PPT上呈现出来，教学环节也是教师讲、学生听。离开了语文教师的讲解，学生是不会主动学习的，学习任务也难以完成。教师讲，学生听，课件呈现，学生被动学习，教学质量难以提高。

3.语文评价形式单一，效果一般。当前，学校办学质量、教师教学质量和学生学习质量的评价，基本是以学生考试为主的终结性评价方式为主。尽管很多学校有期中考试和期末考试，但基本上是评价的频率在变，而非科学合理的评价体系或标准在变。当所有指标都指向考试结果时，不可避免地促使教师以考试成绩好坏来评判学生学习、习惯、素养等。这种单一的评价方式，很难实现学生语文核心素养的提升要求。

二、中职学生语文核心素养培育的对策

（一）提升语文教师的课改思维力和课程建构力

1.打造区域语文教师学习共同体，提升语文教师核心素养。打造区域语文教师学习共同体是培育教师群体语文核心素养的一项重要措施。通过跨校流通、区域教研、主题交流、课程观摩等形式，促使语文教师个体流动、思想沟通、经验交流、思维发展。以区域名师工作室为基地，以卓越语文教师培养为目标，加强老中青结合，加强对年轻教师的培养，加强课程标准学习，让语文核心素养在语文教师中深入思想，落实于教学当中。

2.建设校内语文教师教改团队，提升语文教师思维力和课程建构力。在校内以教研组为单位，打造教改团队，是提升语文教师思维力和课程建构力的有效措施。引入批判性思维是提升语文教师思维力的良方。随着职教新课改的深入发展，引入批判性思维方式，面对新课改心理上不抗拒，面对各种专家主张、各种教育理念和模式要审慎地运用推理去判断，不跟风、不盲从，理性思考，批判地接受和运用。基于课程标准提高语文教师的课程建构能力。中职语文课程标准在课程性质与任务、学科核心素养与课程目标、课程结构、课程内容、学业质量和课程实施等方面都有着较为详细的界定和规定，它是语文教师课程建构的指南。语文教师只有吃透课标，才会真正提高课程的建构力。

（二）加强知识点明确、能力点明晰的中职语文教材建设

1.在中职语文教材选文上，要采用经典，突出特色。经典文章主要是古诗词、古诗文以及近现代公认的名篇佳作，这些文章有利于学生提升语感、建构语言。特色反应在时代特色和职教特色。时代特色和职教特色的文章可使学生可知可感，跟随时代的节拍，文章要适学可教。此外，在选文上也应选择有关能工巧匠方面的事例，培养学生的工匠精神。

2.在教材呈现方面，应该打造纸质教材+二维码数字资源库线上资源与线下教材密切结合的新形态教材。对于难懂的语言知识点、文本解析、文学文化常识等内容可以提供在线学习资源，通过扫描二维码获取资源，这些资源以短小、精炼的视频、音频、动画等碎片化资源为主，便于学生自学和讨论。

3. 在教材编排上，明晰知识点和能力点。在“人文+文体”编排基础上，中职语文教材应将核心素养的基本要素，如语文知识、语文能力、思维方法、学习策略等内容，分成若干个知识点或能力点，贯穿在各个单元的课文助读系统或训练系统之中。每个单元在导语中明确学习需要掌握的知识和能力。以卡片或者知识链接的形式提供与单元和篇章相关的知识。如作者简介、写作背景、阅读方法等。

（三）推进中职语文教学方式与教学评价改革

1. 目标引领，探索任务驱动式语文教学组织方式。语文教学除了经典篇目单篇精讲，给学生提供学习范例之外，语文教师要有意识地改变教学策略。可以尝试以人文主题单元为依托，设置学习项目，确立学习目标，设定任务情境，分解学习任务，形成任务群。学习任务群要逻辑贯通，思路清晰，易于操作。在特定的情境中实现学生自主学习、合作学习和探究式学习方式的转变。“在具体的学习项目中嵌入阅读、写作、听说等内容，以及信息整合、理解阐释、比较分析、推理探究、评鉴分享等言语实践活动”[6]。通过文本学习，实践活动，写作报告等流程，提高学生思考问题、分析问题、解决问题的能力。

2.建设网络资源，实施线上和线下相结合的混合式语文教学。混合式教学是将线上教学和传统教学优势结合起来，发挥线上和线下各自优势的教学方式。语文教师应该积极探索由传统语文教学模式转向基于MOOC、SPOC与传统教学混合的教学模式。因为MOOC、SPOC等网络教学具有时间、空间等优势，而传统教学具有面对面、持续性强、教学系统化等优点。只有将二者混合起来设计教学，才会顺应时代需要，找到学生学习诉求，提升学生的语文核心素养。混合式教学方式可以從时间和空间上拓展语文教学内容，丰富学习体验，提高学习效率，改变固化的教学模式。

3.构建多元的语文教学评价方式。语文教学评价应能反映师生的教学水平，尤其是学生的学习水平，重点在于发现学习过程中存在的问题，指出改进方向，帮助学生树立学习信心，进而促进学生语文核心素养的提升。语文教师在语文教学实践中要基于课程标准，构建可行的评价标准，实现评价主体多元，评价方式综合，评价方法多样。

落实评价主体多元。将教师评价、学生自评和生生互评结合起来，让学生自评和生生互评发挥作用，促使其通过评价认识到不足，进而反思，促发主动学习积极性，评价将真正起到作用。评价主体的多元化可以有效避免评价结果绝对化、片面化的弊端，提高评价的实效性，体现评价的客观与公正。

运用综合的评价方式。语文课程教学评价主要有诊断性评价、形成性评价和终结性评价。其中诊断性评价可以掌握学生的学习基础和水平，为编写教学材料，改进教学模式提供依据。形成性评价是关注学生学习过程的评价，它可以促使教师在教学中加强对学生学习习惯、学习过程、知识掌握、思维发展、技能形成等方面的关注，适时引导学生客观评价自己，树立学习目标，改进学习方法。终结性评价关注的是学生的学习结果，可以对学生一阶段的学习做总结性评价。在语文教学中应综合这几种评价方式，要跟踪学生学习的全过程，让三种评价方式发挥综合作用。

使用多样的评价方法。学生语文学习质量评价有定性评价与定量评价。定性评价关注学生在“质”方面的发展，关注结果与目标之间的一致性;定量评价在一定程度上可以满足以选拔、甄别为主要目的的评价需求，但它对学生的品质与行为等方面还是难以量化。语文教师要根据学生语文核心素养的发展需要，根据不同的评价内容与情境，运用多种评价方法对学生进行综合评价。

三、结束语

学生语文核心素养的培育工作涉及教师、教材、教学和评价等多个方面，需要有核心素养高的语文教师，需要有知识点明确、能力点明晰的中职语文教材，需要有适合学生发展的新形态语文教学，需要构建多元的语文教学评价方式。只有在综合效应下学生语文核心素养培育才会由目标走向结果。

参考文献：

[1]王璐，徐国庆.中等职业学校语文教材质量：现状、问题、对策——基于我国六所中职学校的调查[J].中国职业技术教育， 2019（23）.

[2]王宁.实施《普通高中语文课程标准》（2017版）的关键问题[J].人民教育， 2018（6）.

[3]邵光华. 新课改背景下教师阻抗及其现象学方法论分析[J].教师教育研究， 2012（9）.

[4][美]塞德希尔·穆来纳森， 埃尔德·沙菲尔. 稀缺[M].魏薇，龙志勇， 译.杭州： 浙江人民出版社， 2014.

[5] 王烨晖，辛涛.基于核心素养的课程改革之关键问题[J].人民教育， 2017（Z1）.

[6] 徐鹏，李倩.核心素养发展取向的语文学习活动设计建议——基于美国经验的探索[J].教育科学研究， 2017（10）.

责任编辑：王新国