王正春 张慧玲

摘要：调查中职语文阅读教学语用能力的培养现状显示：中职语文阅读教学存在重“接受本位”轻“表达本位”、重“知识本位”轻“能力本位”、重“文本内容解读”轻“文本表达方法”等问题。为此提出“寻点—品悟—表达”的对策建议，以期对应新课标理念，提高中职生的语用能力。

关键词：语文阅读教学;语用能力;现状调查;对策建议

中图分类号：G712文献标志码：A文章编号：1673-9094-（2020）07C/08C-0113-03

语文在近百年的教学中經历了多次改革，然而“语义理解、语法传授、语形识记一直都是语文教学的核心和主体”[1]。单纯知识的识记、语言技能的训练近年来饱受人们诟病，“工具性至上”导致“泛语文”“伪语文”“非语文”“去语文”等现象的出现。为此，语文界确立和倡导语文教育的语用观，提出“让语文课回归语文本体，语文教育回归语用本体”[2]，学生学语文要能熟练地运用母语表情达意，让语文素养内化为语用能力。

一、新课标对中职语文阅读教学语用能力的要求

“语用能力”即语言文字运用的能力。在语文阅读教学的具体语境中，学生以主体性、体验性、创造性的言语实践，通过对话语的揣摩、感悟、探讨、运用，学习并获得在与自己密切相关的具体语境中说话（包括口语语用和书面语用），形成对语言文字的使用和交流能力，达成提升素养和技能的交际目标。

2020年新颁布的《中等职业学校语文课程标准》中，将“语言的建构与运用”提到了语文核心素养中的首位，其余均以之为基础。同时，新课标将语文课程分成了3个模块、15个主题，其中“语感与语言习得”为第一个主题，新课标明确指出要将该专题贯穿于语文学习的整个过程。

由此，传统“知识型”语言学已逐步转为当前的“能力型”语用学，由机械记忆、知识理解转化为言语实践、能力迁移。语文回归本源，已成为中职语文阅读教学的重心。

二、中职语文阅读教学语用能力培养的现状调查

为了解中职语文阅读教学语用能力的培养现状，课题组向苏州相城中等专业学校、昆山花桥国际商务城中等专业学校、江苏省吴江中等专业学校三校联合发放了1789份调查问卷，共收回有效问卷1721份，对中职语文阅读教学的实施方式、教学方法等做了调查。调查发现，中职语文阅读教学语用能力培养存在以下问题。

（一）重“接受本位”轻“表达本位”

问及“阅读教学中，哪一种活动方式你最喜欢”时，“听老师讲，按老师布置的任务学习”占49.91%，“在老师指导下自主学习”仅占19.29%;“你在语文课堂的参与状态”，选择“以听老师讲解为主”占60.49%，“与老师、同学之间积极互动”仅占25.97%;调查“回答问题后，你通常会根据什么来进行自我评价”，选择“回答的内容是否与作者或老师的意思相近”的占59.62%，“是否与教参上的标准答案相近或一致”占13.42%，“是否准确地说出了自己想要表达的观点”占22.37%;中职生的表达能力令人堪忧，问及“回答问题时，你能流利地表达自己的观点吗”，选择“不太流畅”的占40.91%，“很少表达”占21.38%。

调查发现，中职生在初中阶段学习自觉性和积极性不足，缺乏独立思考的能力和主动探究的精神。同时，受传统应试教学的影响，中职生习惯被动接受知识，存在较强的依赖性和惰性，课堂参与度不高。阅读方面过分依赖教师和答案，缺乏独特的语言感知和情感体验;表达方面未能形成良好的语感，难以准确流畅地表达自己的认识和想法。

（二）重“知识本位”轻“能力本位”

学存在问题，多与教有关。问及“你所在班级的语文阅读课堂上，最常见的学习方法”，选择“听老师讲授”的占56.54%，“教师根据课文提问，指定学生回答”占23.01%，“教师提出问题或发布任务，小组合作完成”仅占15.57%;问及“老师是否教过系统的阅读方法”，回答“系统地教过”仅占6.39%，“没有专门教过”占38.64%，“偶尔提到过”占52.88%;问及“你会在写作中用到学习课文时学到的技巧吗”，选择“刚刚学过的技巧，在习作时会用”占22.08%，“很少用到”占63.1%，“每次习作时都会用到”仅占7.09%。

调查发现，阅读教学课存在的问题是：重传授轻探究，重知识轻能力，缺乏情境创设，造成课堂学生“失语”现象;不注重开展“积极的言语实践活动”，学生缺乏对知识的领悟和反刍，未能学以致用;不注重对阅读方法的指导，局限于就篇论篇，缺乏比较、推敲、探究，使学生难以把握语言运用的规律，缺乏运用语言的敏感性和灵活性。

（三）重“文本内容解读”轻“文本表达方法”

传统语文阅读教学在“教课文”还是“教语文”上认识模糊不清，造成了课堂上肢解文本内容，却忽视了文本的语文核心价值——文本表达方法，只强调“说了什么”，不注重引导学生思考学习“怎样说出来”。问及“语文阅读课堂上，老师讲授的内容主要侧重于哪方面”，选择“字词、文章大意、修辞手法等基本知识”的占40.15%，“品味作品的内容和人物形象”占40.03%，而“语言表达及写作方法”仅占6.45%;问及“老师平时会布置与课文内容有关的仿写、改写之类的片段写作吗”，回答“基本不布置”的占56.19%，“偶尔布置”占32.89%。

调查发现，从语用能力培养的实效而言，一是只注重知识的呈现，不注重引导学生品味语言、涵咏斟酌，感受语文之美;二是停留在识记的层面，缺乏语言表达能力的培养，使学生“有口难言”，难以准确表情达意。同时，中职生在写作方面存在问题，一是内容空洞，没什么可写的素材;二是缺乏积累，不知如何引申拓展、想象联想;三是语言贫乏，不知道如何准确生动地表达;四是缺少技巧，未能掌握写作的技巧和方法;五是缺乏个性，容易千篇一律，平淡无奇。

三、中职语文阅读教学语用能力培养的对策建议

（一）寻点：在文本中挖掘语用能力点

首先，借助优秀传统文化积累语言材料。针对中职生学习依赖性强、表达不畅现象，教师要挖掘文本的内涵和外延，借助优秀传统文化扩充阅读容量，以专题的形式，引导学生“梳理文化常识，增加文化积累，体会中华传统文化的博大精深”，积累丰富的语料资源。以古诗文教学为例，教师可引导学生根据文本确立自主探究专题，如中国文人与“花中四君子”之精神、古人如何写愁、“伤离别”的古典诗歌意象、“诗圣”与安史之乱、“月亮”代表我的心等。通过以上拓展探究活动，开拓阅读视野，丰富学生的语言知识积累，激发其课程参与意识，并通过师生研讨交流，去除学习的依赖性和惰性。其次，利用信息资源丰富阅读形式。“00”后中职生对网络信息资源的检索与运用得心应手。新课标中增设了“跨媒介阅读与交流”专题，学生可借助多渠道的阅读呈现，增加语料资源，丰富阅读体验，并利用信息化优势，形成“跨媒介学习共同体”，用多途径的方式替代传统单一的学习方式，促进学生积极进行语言建构和积累。最后，通过整本书阅读提高语言表达能力。新课标倡导整本书阅读，一方面可以通过师生共读，形成“陪伴效应”，引导学生积累素材，分享思辨，提出个性化见解;另一方面可以通过撰写读书日志、“悦”读心得、“我家论坛”等方式，分享阅读收获，培养语言表达能力和写作能力。

（二）品悟：在情境中领悟语言的旨趣

语用能力的培養不能靠灌输的方式进行，而是要将学生置于活动主体的位置，在具体的、真实的语用情境下，学生才能专注于情境的转化，积极构建语言并迁移应用。因此，教师可借助文本，创设具体的语用情境，引导学生品读、品析、品赏语言现象。一是在情境创设的手段上，可采用音乐、图片、视频、诵读、研讨等方式，激发学生联想和想象，加深对人物形象的理解，引发共鸣获得审美体验;二是在情境创设的形式上，可采用自主阅读、小组合作的方式，以任务导入，引导学生在合作过程中筛选、整合信息，强化语言感知能力。创设情境旨在引导学生深入文本，“运用体验、比较、质疑、探究等方法，仔细品味语言，揣摩语境，比较推敲”。如新课标中的“劳模精神工匠精神作品研读”专题，教师可引导学生比较传记、新闻、回忆录等不同文体的语言风格，斟酌字句并体会其语言表达效果，感受语言使用的精妙与特点，启发学生或客观报道，或主观感性，可以选择用不同的语言表达方式来体现劳模精神，从而把握语言运用的规律。

（三）表达：在活动中进行语用表达实践

从文本感受语言现象，是为了实现由阅读到表达的转化，提高语用能力和素养，让学生有话可说、有话会说。语用实践活动是实现这一目标的主要途径。一方面，活动可以为写作提供语言素材和情境，丰富学生的认知体验，能更直观地感受理解主题，触发学生的写作灵感，先言之有物，后言之有趣;另一方面，活动可以增强师生、生生互动，给学生以话语权和参与感，能改变先前课堂“你问我答、你讲我听”的被动局面。在语用实践活动中，可根据语言情境，进行任务分工、角色扮演，激发学生表达交流的愿望，引导学生在交流分享中建构语言，促使学生有感而发。新课标指出，可以通过模拟求职应聘、表演课本剧、举行读书报告会、做社会采访调查、参加公益活动等方式，寻求多种丰富有效的语言资源，增加活动体验，让学生在生活中学语文，在实践中学表达。教师要开阔语文教学视野，破除“教课文”的狭隘理念，为学生创设丰富的语用活动场景，以微写作的方式，鼓励学生有感即发，尝试个性化表达。

参考文献：

[1]刘仁增.语用：语文教学的价值重塑与范式重构[J].课程·教材·教法，2014（6）.

[2]曹明海.树立语文教育语用观[J].语文建设，2014（6）.

责任编辑：陈向阳