刘永亮　王瑛

摘 要：美國高等教育CAS在成立四十周年之际，颁布了第十版（2019年版）高校学生事务专业标准，其由“功能领域”“通用标准”“自我评估指南”及“学习和发展结果”等基本内容构成。纵观四十年发展，CAS专业标准的“功能领域”经历了从传统的“单一功能领域”到“跨功能框架”的发展;“通用标准”内容趋于多元化、融合性;“自我评估指南”逐渐淡化等级划分，更加注重评估本身的科学化和证据化;“学习和发展结果”由“二维评价”转变为“三维评价”，“成果指标实例”被极大丰富。CAS专业标准在制定和实施过程中，表现出专业化、科学化、系统化、人本化等价值取向，既保障了标准评测的客观、真实、准确，又关注到标准背后生命主体的存在。CAS专业标准“以学生发展为本”的管理理念、“基于证据”的管理实践以及科学、多元的评价方法与成熟的评测工具对我国当前高校学生管理工作具有借鉴意义。

关键词：美国高等教育;CAS专业标准;发展演变;价值取向

美国高等教育CAS全称“美国高等教育标准促进委员会”，肇始于1979年美国和加拿大高等教育专业协会联合成立的“学生服务与发展项目标准促进委员会”。CAS是一个关涉高校学生事务的专业协会联合体，旨在“形成专业标准，发展高校学生事务项目与服务;评审、评估和改进项目与服务;支持、推动学生工作实践者和教育者使用专业标准，并为之提供相关证据材料;保障学生事务工作的实践质量;促进学生的学习和发展”[1]。 CAS专业标准的服务对象包括高等教育机构、高校学生事务实践人员以及在校大学生;服务内容包括“提供功能领域标准”“评测学生学习和发展结果”“评价高校学生事务实践质量”“促进专业实践人员发展”等。[2]作为美国高校学生事务领域最具权威的专业标准之一，CAS专业标准受到美国高等教育专业协会的普遍认同，并被美国高校广泛采用，对美国高校学生事务专业化发展产生了深刻影响。

一、美国高等教育CAS专业标准的发展演变

CAS专业标准由“功能领域”“通用标准”“自我评估指南”“学习和发展结果”等内容构成。“功能领域”主要负责提供学生项目与服务及其它资源;“通用标准”是制定、评价、改进“功能领域”项目与服务的基本规范和要求;“自我评估指南”主要关涉如何落实这些“功能领域”标准，并做出自我评量。随着人们对学生学习和发展的关注，2003年，“学习和发展结果”被制定并嵌入到CAS专业标准的各个“功能领域”，成为CAS专业标准的重要构成要素。

（一）“功能领域”的发展

“功能领域”是一种同质活动、项目与服务的集合。[3]1986年，第一版CAS专业标准出台，确立了16个“功能领域”，并沿用了11年之久，直到1997年才第一次做出修订，之后每3年左右修订一次。第五版（2003年）的“功能领域”达30个;第六版（2006年）又新增5个，并补充《高等教育专业实践优秀人员特征》和《CAS共享道德原则的声明》两个文献;在以后的新版本中逐次递增，第十版增至47个，主要包括“学术咨询、酒精和其他药物方案、评估服务、校园信息和访问服务、校园活动方案、辅助服务功能、校园安全方案、职业服务、公民参与和服务学习服务、医疗健康服务、会议和活动策划、咨询服务、餐饮服务、残疾人资源和服务、财政资助、同性恋、双性恋、变性人及其他异常行为方案、硕士事务准备项目、父母及家庭计划、入学注册项目、性暴力相关项目、学生行为计划、转学服务项目、本科生入学服务项目、女性及性别服务项目”等[4]。相较于第九版，第十版新增“个案管理服务项目”“学生媒体项目”“可持续发展项目”及“测试服务项目”等4个“功能领域”，删减“体育娱乐项目”，并对其中21个“功能领域”进行了大幅修改，进一步明确了各个功能领域的核心，突出了项目与服务的实践价值。[5]

第十版CAS专业标准首次推出“跨功能框架”（CFF），迄今已发布“提高健康与幸福”（AHWB）、“第一年经历”（FYE）以及“识别和回应行为问题”（IRBC）三个框架。每个框架均设有“自我评估指南”，并遵守CAS“通用标准”。“跨功能框架”是多种“功能领域”的融合与整合，以“提高健康与幸福跨功能框架”为例，其融合了“健康提升服务”“医疗健康服务”“酒精和其他药物方案”三个“功能领域”，并提供了一种综合的评估方式。传统的CAS专业标准适用于单一的功能领域项目和服务，而“跨功能框架”打破了不同“功能领域”之间的壁垒，有效解决了因跨学科或多学科所致的新问题和复杂现象。

·比较教育·美国高等教育CAS专业标准：发展演变、价值取向及启示

（二）“通用标准”的发展

1986年，伴随着“功能领域”的出台，CAS“通用标准”被制定实施，其构成了各“功能领域”共同遵守的基本条款，普遍适用于各个“功能领域”。“通用标准”的制定初衷是为了克服不同项目与服务之间存在的“谷仓效应”，促进跨部门、跨项目之间的合作。[6]从总体看，CAS通用标准在发展过程中内容趋于多元化、融合性与发展性。以最近三版为例，第八版的“通用标准”主要由“任务”“项目”“领导”等13项条例构成，第九版、第十版缩减至12项，但标准具体内容进一步丰富，扩延至20余项，主要包括“任务”“项目与服务”“学生学习、发展与成功”“评价”“接受、平等、多样和包容”“领导、管理和监督”“人力资源”“合作与交流”“伦理、法律和政策”“财政资源”“技术”和“基础设施”等内容（详见表1）。[7]在这三个版本中，只有“任务”“人力资源”“基础设施”三项标准维持不变，其他内容均做出了调整。相较于前两版，第十版新增“学生学习、发展与成功”“监督”“包容”等内容标准;同时，把“机构及对外关系”“校园和社区关系”调整为“合作与交流”，把“伦理”及“法律、政策和管理”合并为“伦理、法律和政策”，把“组织和领导”及“组织管理”整合为“领导、管理和监督”。第十版“通用标准”进一步突出了学生发展功能;强调个人、群体、社区、部门及领导之间的沟通与协作，项目和服务的参与者更为广泛;注重支持性环境的培育和技术手段的更新。

（三）“自我評估指南”的发展

“自我评估指南”是每一个“功能领域”标准所特有的操作指南。1988年，第一套“自我评估指南”出台，并确立了一套程序性的实施流程，即通过“筹组自我评估团队”“开展团队自我学习”和“评估”，然后找出与标准之间的差异，最后提出改进方案、制定行动计划。当前，“自我评估指南”的评估流程更加科学、完善。CAS评估参与者一般至少包括组织外部成员1名、组织内部成员1名、高校教职工1名、学生1名，所有评估人员共同对证据进行评判，集体决定是否与标准一致。CAS评估过程从计划过程、小组训练、证据收集、等级划分、行动计划、书面报告、实践、反馈形成了一个完整的闭环;评估过程中的每一步都详细规定了行动内容和要求。[8]（详见表2）

“自我评估指南”是通过一定“测量标准”来判断项目与服务水平、质量与标准的吻合度。第八版及之前版本中的“测量标准”主要包括“典范”“优秀”“满足”“部分满足”及“不能满足”五个等级;第九版（2015年）减至四个等级，把“典范”删除;第十版（2019年）对评估等级进行了进一步压缩，主要包括“满足”“部分满足”及“不能满足”三个等级。[9]（详见表3）虽然“自我评估指南”等级逐步缩减，但评估本身的科学化和证据化得到了提升。

（四）“学习和发展结果”的发展

对“学习和发展结果”的评估是进入21世纪以来美国在保障教育质量方面所取得的最具突破性的成就。[10]2003年，CAS制定了“学习和发展结果”，确立了16个“学习和发展结果”领域（Domains）以及相应的“成果指标实例”（Examples of achievement indicators），并被嵌入到CAS专业标准的各个“功能领域”。其不仅为促进学生学习和发展提出了具体规范与要求，也为学生项目和服务的评估提供了证据。2008年，为适应高校教育发展趋势，CAS对16个领域进行了整合、升级，缩减至6个，在每个“领域”下面增加若干“维度”，各“维度”构成了高校学生项目与服务“达成度”的重要标尺，并通过大量“学习和发展结果实例”证实学生“学习和发展结果”状况，形成了“领域—维度—实例”的三维评价结构。2019年版的“学习和发展结果”仍然保持6个“领域”和三维评价结构，但在评价内容上进行了进一步的调整与优化，共由28个具体“维度”及100个“实例”构成;学生人际能力和人际发展的差异性受到重视，“人道主义”和“市民参与”得到进一步融合，“全球视野”和“技术能力”被视为学生“学习和发展结果”的重要“维度”。[11]（详见表4）

二、美国高等教育CAS专业标准制定与实施的价值取向

（一）专业化取向

CAS专业标准在制定和实施过程中，从组织结构、理论支撑、人力资源三个方面保障了标准的专业性。首先，作为一个专业协会联合体，CAS包含了美国和加拿大41个专业协会，如美国大学咨询协会（ACCA）、美国大学健康协会（ACHA）、高等教育与残疾协会（AHEAD）、学生行为管理协会（ASCA）、大学阅读与学习协会（CRLA）等。CAS专业标准正是由这些不同的专业协会集体讨论而形成的。各个协会在所属学生事务领域内具有较高的专业地位和话语权，这在很大程度上保障了标准的专业化和权威性。其次，丰富的学生发展理论被运用于CAS专业标准，成为标准的重要理论支撑。二十世纪六十年代以后，随着美国高校学生人数的增长，人们纷纷展开了有关学生学习、学生成长、学生人格类型、高校环境与学生发展关系、大学校园活动及介入措施等内容的研究，各种学生发展理论不断涌现，其中包括奇克林（1969）的“七向量发展理论”、柯尔伯格（1976）的“道德发展理论”、阿斯廷（1984）的“学生参与理论”、科尔布（1984）的“学习循环理论”、奥尼尔（1988）的“性别与发展理论”等。在一定程度上，CAS专业标准的形成与发展，是伴随着这些理论的发展逐步成熟和完善起来的。这些理论对研究大学生在校期间如何发展，如何学习，哪些要素共同促进了学生的成功以及高等教育环境的作用与教育目的的关系，产生了重要影响。[12]再次，为保障专业标准有效实施，CAS制定了“专业实践优秀人员特征”，从“一般知识和技能”“互动能力”及“自我掌控”三个维度，制订五十项具体条例详细地规定了专业人员应具备的素质要求。[13]（详见表5）这成为美国高校学生事务从业人员选拔和培养的重要参考标准，也帮助了初级专业实践人员快速融入职业。

（二）科学化取向

1.“基于证据”的过程评价

CAS专业标准在实施过程中始终渗透着严谨的“证据思维”，形成了良好的“证据文化”氛围。多元的证据、严格的测量、精准的等级评价及有效的实践反思贯穿于整个评价过程，充分保障了评价结果的“有意义、可测量与可控制”。CAS专业标准在对“项目与服务”评价时，首先对“项目目标、关键指标、结果及相关的评估数据”“学生学习和发展结果相关数据”“评估过程循环的描述、评估计划及每年的评估报告”“评估活动和结果探讨的会议记录”“提升评估能力的专业发展活动”等相关材料和数据进行充分收集;[14]然后，通过对证据的

评估结果给出相应的“测量标准”（Criterion Measure），并进一步评判项目与标准是否一致;同时，在等级划分过程中，CAS采用了个体（Individual）与群体（Group）的双层判断，确保了评判等级的准确性。

2.多元互补的评价方法

在对“学习和发展结果”的评价过程中，一般采用“直接”（Direct）、“间接”（Indirect）及“真实性”（Authentic）三种评价方法。[15]“直接评价”即标准化评价（Standardized Assessment），通过提供可测的有效数据、心理测验、规范数据，专业实践人员通过“标杆基准”（Bench-mark）对证据进行技术处理，然后通过量化的方式判断结果是否达到了指标（Variables）。具体方法主要包括基础学科的学习考试、公开辩论、数据统计、实验清单法、问卷调查、假设检验等。“间接评价”是通过收集学生学习感知的证据实现对学生学习结果的评价，通常采用质性研究的方法，例如电子档案袋、现象研究法、案例研究法、可视化叙述法、访谈法、民族志研究等方法。“真实性评价”是一种反思性的“学习和发展结果”评价方式，强调“学生产出”而非“测试产出”。[16]三种评价方式均有自己的优缺点，“直接评价”的缺点是缺少学习结构背后的过程研究及对不同学习结果解释的灵活性;“间接评价”和“真实性评价”的缺点是缺少数据性的直接证据。因此，对于不同的“学习和发展结果”内容，评价方式不同，通常是三种评估方式混合使用，尽可能避免单一评价方法带来的弊端。在评测工具选择上，一般采用成熟的测量工具，如迈尔斯-布里格斯性格分类法（MBTI）、美国大学学习评估（CLA+）等准实验的测量工具。

3.科学的标准设立原则

CAS专业标准的制定不是凭空编造，而是有扎实的理论与哲学基础，遵循严格的设立原则。协会内各行业专家基于人的发展、群体动力、学生学习、组织管理等概念或理论以及“全人发展”的哲学信仰，形成了共同遵守的设立原则，具体包括“学生及所在环境”“多样性、公平性与包容性”“伦理要求”等五个方面（详见表6），[17]具体内容包含了学生个性特征、学生发展需求、人力资源状况、内外部环境及伦理规范等多个维度。CAS通用标准第1-4条是基于“学生及所在环境”原则而形成的，通用标准的第5条参照了“多样性、公平性与包容性”原则，通用标准第6-8条与“组织、领导力及人力资源”原则相照应，通用标准第9条对应于“伦理要求”，通用标准第10-12条基于“有利于学习的结构、资源和系统”原则而形成。CAS专业标准设立原则可以说是其专业标准形成的前提、依据和基本的价值取向。

资料来源：同表4。

（三）系统化取向

CAS专业标准从入学方案、学生注册、新生训练计划到毕业生就业，各类服务与项目贯穿于学生整个在校生活期间，其中既包含了“校园活动”“大学联盟、大学娱乐”等种类众多的校内项目与服务，同时也制定了诸如“公民参与和服务学习活动”等校外项目与服务，把校内与校外项目与服务项目充分结合;既设有大量服务于所有在校生的通用项目，也设有诸多针对本科生、研究生、残疾人、退伍军人、同性恋、双性恋、变性人等的专项项目，体现出对大学生集体成长的关注和个体发展的关照。2019年，CAS推出“跨功能框架”，更是把不同的“功能领域”融合到一起，使各功能领域及不同的服务与项目在促进学生发展方面相互协调与一致。CAS专业标准各功能领域及其不同的项目与服务并非杂乱无章，而是构成了一个系统的服务体系;不仅囿于高校学生事务，而是成为沟通学生事务与学术事务融合的桥梁。

（四）人本化取向

CAS 专业标准体系包括“功能领域标准”“学生发展标准”和“专业人员标准”三个维度，其中有关人的维度有两个，一定程度体现出了以人为本的价值取向。从不同角度进行审视，CAS专业标准体现出不同维度的人本化取向。从标准发展历程来看，1986年“功能领域”及相应的专业标准出台;2003年，学生发展标准即“学生學习和发展结果评估标准”被制定实施;2006年，《高等教育专业实践优秀人员特征》和《CAS共享道德原则的声明》两个有关专业人员的标准颁布;2019年CAS把“学习、发展与成功”纳入通用标准。总的来讲，CAS专业标准经历了从“物”到“人”的发展与完善。从标准服务对象来看，CAS专业标准制定之初的主要服务对象是高等教育机构，为美国高校提供学生事务相关项目与服务，为高校的科学化管理提供项目支持和科学证据，促进美国高校学生工作专业化发展。当前，CAS专业标准服务对象包括高校、学生、专业实践人员等，主要以学生为出发点和中心，以教育、服务和发展学生为目的，并兼顾为专业实践人员提供服务项目。从标准内容来看，有关“学生学习”“学生发展”方面的服务和项目逐年增多，学生的多元化和个性化需求逐渐被关注和满足，主体性发展和完整人格的养成日益得到重视和强化。

三、美国高等教育CAS专业标准的启示

美国高等教育CAS专业标准有效提升了高校学生事务的实践质量，促进了学生学习与发展，这给我国高校学生管理工作带来诸多启示：在管理理念上，应重“学生发展”，轻“学生管理”;在管理实践中，应重“循证实践”，轻“经验管理”;构建完善的高校学生事务专业标准体系。

（一）理念转变：从“学生管理”转向“学生发展”

高校学生管理工作可分为三个层次，第一个层次是“管理”，效果指向于管住学生;第二个层次是“服务”，效果指向于服务好学生;第三个层次是“发展”，效果指向于促进学生主体发展和个性发展。我国高校学生管理现状是：过分着力于第一层次，懈怠于第二层次，疏离于第三层次，关注重点往往以“进一步加强管理”为主;高校学生处、团委、后勤处及二级学院学生管理部门构成了“科层式的全景监视”，“规约”“监控”式的学生管理异化为凌驾于学生主体之上的一种工具，导致学生管理、服务与发展关系的颠倒。

从学生工作的内容和范围来看，我国与美国高校学生事务类似，主要包括校园秩序、宿舍管理、课外活动、就业指导与职业生涯规划、学生资助、心理健康咨询、道德教育等事务，这些学生事务构建了一种更为宏观的教育环境，这种环境培养了学生行为能力、价值观念以及实现人生价值的方法，[18]其不仅“维持大学生正常的学习、生活秩序”，而且“促进学生全面发展，实现高等教育培养目标”。[19]可以说，高校学生事务贯穿于学生整个在校期间成长发展的全过程，对学生智力与非智力发展、专业知识与能力发展，都有着更为持久的影响。有学者统计，大学生在校期间70%的学习成果来源于课堂以外的经历[20]，这些经历主要由高校学生事务所提供。在高校学生管理工作中，我们需要摆脱传统的管控思维，减少行政僭越，重视第二层次，着力于第三层次，即通过学生事务相关服务与项目有效促进学生学习与发展。

（二）基于证据：提升学生工作科学化水平

“基于证据”的研究原本盛行于医学和卫生领域，即从纷繁复杂的文献资料中，为诊治方案循证可靠、扎实的依据。相较于美国高校学生事务管理，在我国高校学生管理过程中，感性的经验管理往往多于理性的科学管理。尽管在当前大数据信息时代，学生学习分析、学生发展评价、实践质量评价等开始受到我国高校的重视，但传统的思维定势和路径依赖影响深刻，而且在技术手段、分析方法、数据资源建设方面的滞后也导致“循证实践”的困境。

证据是“可以获得的事实与信息，用于表明一种理念或提议是否真实有效的依据，有效性和可获得性是证据的关键”[21];其围绕特定服务对象和结果的确定变量而搜集的数据或事实，“详细地描述决定、行动和结果的价值”[22]，关注“究竟什么在起作用”。“基于证据”的实践被视为有效检验教育活动科学性的唯一标准。[23]在高校学生事务管理工作中，我们可以借鉴CAS专业标准的做法，高校学生工作实践者、高校学生工作研究者、实践对象以及管理者各司其职、相互配合，形成科学、有效、可持续发展的循证实践运行机制（详见图1）;高校学生事务专业人员除了要善于收集证据、分析证据、评价证据、运用证据之外，还要高度关注证据的相关性、充分性与真实性，并深谙基于证据研究背后的技术。

（三）标准建构：构建我国高校学生事务专业标准

储祖旺认为，“建设具有科学性、先进性、实践性、可重复性和指导性的学生事务专业标准体系，是我国高校学生事务管理专业化发展的内在要求。”[24]根据赵康对“专业化水平”的界定，“成熟的专业标准”具有“一个正式的全日制职业”“专业组织和伦理法规”“科学知识体系及其教育培训”“自治”等基本要素。[25]基于此标准，导致我国高校学生事务专业化程度尚处于较低水平的原因很多，但学生事务专业标准的缺位可以说是专业化发展受阻的一个最直接的因素。

高校学生事务专业标准关涉“专业标准由谁制定”“专业标准的指导思想、使命、愿景、目标是什么”“专业标准的结构和内容是怎样的”“专业标准的功能是什么”以及“如何达到专业标准的要求”等一系列问题。根据美国高等教育CAS专业标准制定与实施的经验，我国高校学生事务专业标准的建构应秉承多元参与的原则，在政府主导下，学生工作实践者、高校学生、学生事务理论研究者、专业协会、第三方评估机构等共同参与建设，以保障专业标准的客观性与科学性。专业标准要以促进学生发展为指导思想，以提升高校学生事务实践质量为使命。专业标准的结构与内容涵盖基础标准、学生事务标准及学生工作实践者标准三个方面，其中基础标准主要包括专业标准的价值、使命、愿景、目标等内容，类似于CAS专业标准的“通用标准”和设立原则;学生事务标准主要包括学生项目与服务以及评价方法，类似于CAS的“功能领域”与“自我评估指南”;学生事务实践者标准主要包括学生实践人员应具备的专业知识、专业技能及伦理道德等内容，类似于CAS专业标准的“专业实践优秀人员特征”及“专业人员伦理规范要求”。

美国高等教育CAS已走过了四十年的发展历程，CAS专业标准逐步迈向成熟、稳定，并被美国高校充分认可和广泛使用，成为评价美国高校学生事务实践质量和学生学习与发展的重要标准。虽然中美高等教育体制及高校学生管理制度存在显著差异，但CAS专业标准以学生发展为本的价值取向、精细的学生项目与服务、基于证据的评价与实践等对我国高校学生管理工作仍具有重要的参考价值。

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（责任编辑 陈春阳）

收稿日期：2020-02-22

作者简介：刘永亮，淮北师范大学信息学院副教授，华中科技大学教育科学研究院博士研究生;王瑛，常州工学院师范学院教授，博士。（安徽淮北/235000）

*本文系安徽省2019年人文社会科学研究重大项目（SK2019ZD62）、安徽省2018年高校优秀青年人才支持计划一般项目（gxyq2018159）的研究成果之一。