李能国

摘 要 介绍了生成性教学的理论基础和基本流程。生成性教学理念下的生物课堂，其价值取向、教学设计、教学目标、教学评价等都发生改变，从而促进教师和学生的协同发展。

关键词 生成性教学 价值取向 操作流程 教学反思

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

文件编号： 1003 - 7586（2016）11 - 0010 - 02

生成性思维是现代哲学的基本精神和思维方式。随着课程改革的逐步深入，有关“生成性资源”“课堂动态生成”“生成性教学”等概念被越来越多的教师所关注和接受。与传统的课堂教学相比，生成性教学理念下的生物课堂更能促进学生发展核心素养和教师专业素养提升，是师生人生中一段美好而有意义的生命历程。

1 生成性教学的理论基础

20世纪80年代，意大利的瑞吉欧·艾米单亚地区在幼儿教育中进行了生成性教学的实践。在瑞吉欧的教育理论中，生成性教学是指在师生互动过程中，通过教育者对学生的需要和学生感兴趣的事物进行价值判断，不断调整教学活动，以促进学生更加有效地学习课程。美国太平洋橡树学院的伊利莎白·琼斯教授和约翰·尼莫教授，他们合著有《生成课程》一书。在该书中，他们认为，生成性课程的核心是带有特殊背景的教师与处于一定情境中的具有个性的学生，对他们面临的问题进行共同商讨而确定课程的生成过程，是在一个教育环境中实际发生的事情，而不是理性上计划了要发生的事。华东师范大学叶澜教授提出动态生成的教学过程观，立足于生命的高度而提出生成性教学思想，即教师和学生都是鲜活的生命体，教学应是一个开放性的动态生成过程，教学过程应通过师生对话与合作的共同参与，以动态生成的方式来推进。

2 生成性教学的基本流程

课堂教学是预设与生成的矛盾统一体，预设与生成的关系是教学的基本问题。一方面，教学是有目的、有计划的活动，教师教什么、怎么教和学生学什么、怎样学都需要精心设计，教学过程需要在一定的目的、任务支配下进行；另一方面，课堂教学是非线性的，存在不确定性和复杂性，在真实的情境中总是充满各种变化因素，不可能完全按照预先安排好的计划去进行，需要教师机智地应对，以选择、利用和评价生成性资源，从而丰富并完善教学预设，促进学生健康人格和关键能力的养成，提升教师专业素养和人格魅力。

生成性教学是在生成性思维视域下所看到的教学图景，有一定的规律和规则，遵循规律但又不局限于规律，需要规则但在适当的时候又敢于放弃规则。经过大量的实践研究，笔者总结了生成性教学的操作流程和行动要素如图1所示。以生成为核心，教学预设为生成留下空间，师生共同关注生成性资源，并及时作出判断和选择，对生成性资源的利用，一方面是师生知识体系的建构，另一方面形成情感、态度与价值观，从而促进师生的发展，通过评价和反思，进一步丰富教学预设。

3 生成性的生物课堂教学

3.1 价值取向

课程的价值取向决定课程实施的方向。生成性教学的价值取向是尊重师生的生命意义，培育其生命成长，焕发其生命活力。生成性教学的课堂是师生共同探究、分享观念和思维碰撞的场所，在人与人的主体交流活动中，不仅实现了知识建构，还有对生命内涵的领悟及文化的传承与创造。生成性教学超越预定目标，关注不可重复的教学情境和思想、体验的产生过程本身；超越外部教科书知识，关注教师和学生在课堂上的个性化表现。

教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出“学生发展核心素养”概念，核心素养是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，包含社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣、身心健康、学会学习、实践创新9个领域。培育学生发展核心素养的载体是课程。生物学课程期待学生主动地参与学习过程，在亲历提出问题、获取信息、寻找证据、检验假说、发现规律等过程中习得生物学知识，养成理性思维的习惯，形成积极的科学态度、生命观念，发展终身学习的能力，具有社会责任与担当。

3.2 教学设计

教学设计有其理论和方法基础，是一个系统规划的过程，包括确定目标、寻找资源、选择策略、开发工具、构造流程等环节，目标指向学生的发展。教学设计中每一个环节都应该具有很强的开放性和可操作性。教学设计过于严密，将压缩生成的空间，要么教师讲得过多，要么学生没有思考、探究、合作、交流的机会；教学设计过于宽泛，就会出现教学条理不清晰、学生活动目标不明确、基础知识掌握不扎实、教学节奏难以控制等弊端。

教学设计有一定的操作程序，但不是固定不变的模式和方法。指向动态生成的教学设计，要从学生真实的问题和经验出发，充分考虑学生的需要和可能，根据学生经验、教学内容的不同，创造性地解决教学问题，而不是教材或教师假想的问题和经验。这种教学设计体现了对学生的尊重，为学生提供体验、提问、质疑、表达的机会，帮助学习者获得特定的知识、技能和情感态度价值观。基于生物学科的特点，教师开发实物、模型、视频等资源，通过观察、实验探究、模型建构等活动，让学生在体验、合作、交流、思辨的过程中，形成生物学概念，发现生命活动规律，提升生物学科核心素养。

3.3 教学目标

任何教学目标都有一定的价值取向。美国课程学家艾斯纳认为，在课程计划中存在教学性目标和表现性目标两种教学目标。教学性目标是在教学设计中预先规定的学生在教学后应获得的知识与行为；表现性目标不明确规定学生在学习完成后所应达到的结果，而是学生将要遭遇的情境、将要处理的问题和将要从事的活动，强调学生在学习中个性化的表现和个人意义的获得。

教学性目标是具体的、可测量的，制定的依据一般是课程标准、考试说明，不同地区、不同学校、不同教师制定的教学性目标可以相同，部分教师会直接引用教参、教辅资料中的描述。教学是一个动态的、生成的过程，是学生的个性发展和创造性表现的过程，在真实的课堂中，找不到两节完全相同的课。学生、教师与教育情境的交互作用，自然生成新的教学目标，如果教师对新教学目标“视而不见”，不仅错失了良好的教育时机，不利于学生的发展，更让教师失去了人格魅力。因此，教学目标是在教学过程中不断生成发展的，以课前预设的目标为起点的，但又不拘泥于这个预设目标，关注教学性目标的达成，更关注表现性目标的价值。

3.4 教学评价

教学评价有自我评价和外部评价两个维度。转变教学理念与行为，既需要自身的反省，更需要得到同伴的帮助、专家的认同。

教师课后的成就感或挫败感是一种感性的自我评价，来自于预设教学目标的达成度，选择课程资源、教学方法的有效性，动态生成事件的处理过程与影响等，在反思的基础上，对教学预设进行完善。外部的评价主要是课堂观察，可辅以访谈、问卷调查、纸笔测试等，评价工具的科学性是基础，如开发生成性教学课堂行为观察量表，从信息传递与获取等视角对师生的行为进行基于证据的研究和分析，将定量评价与定性评价相结合，从而使教学行为更能够体现生成性教学的理念及主张，教学相长，实现教师和学生的协同发展。

生成性教学理念下的生物学课堂充满智慧和活力。生成的主体是教师和学生，需要教师和学生在交往互动中共同建构；生成不是教师个人的表演，需要适宜的情境、信息的传递、师生之间的情感等因素的积极配合才能实现。生成性教学是生成性思维下的教育理念和行为方式，它并不认为一种思维习惯就比另一种优越。笔者虽然建构了生成性教学的操作流程，但这是一个开放的系统，不是一种模式，每一位教师根据自己的知识结构、能力水平、兴趣特长、性格品质，都可以逐渐形成独特的教学风格。

参考文献：

[1] 程良宏.生成性教学：作为教学哲学的构建与价值[J].全球教育展望，2012（8）：9-14.

[2] 朱志平.教学预设与生成关系论[M].北京：教育科学出版社，2014.