卿蓝予，彭梦灵，王海静，阮洲奕，刁昱岑

1 问题提出

1.1 研究背景

2019年3月21日，中国科学院科学传播局、中国科学技术协会科普部等机构联合发起名为“DOU知计划”的全民短视频科普行动。中科院院士匡廷云指出，当今依靠互联网的新媒体传播已逐渐成为主流，科技工作者应该顺势而为，尽快融入这样的传播方式中。

国内有研究证明娱乐化的科普视频确实刺激了一些人更多地了解节目所呈现的科学信息，并且表明受众可以通过观看娱乐节目来了解科学的各个方面。有一项研究指出：如何继续优化科学与娱乐相结合的方式，使科学的精神和理念通过娱乐的节目形式最大化传递到社会中仍是未来发展中需要思考的重要问题。与此同时，中国科学技术馆也有研究说当代的信息传播普遍具有娱乐化的倾向，研究应从共情、语言、选题等多个角度提供为科普增添娱乐元素的方法。相对应的，国外的研究认为接受科普的对象大多数为青少年，应利用青少年喜闻乐见的形式渗透科普内容，美国公共电视台制作的儿童教育节目“芝麻街”中就增添了不少科普内容。

综上，国内外有不少关于如何进行科普和促进科普的研究和讨论，并且也有不少关于科普娱乐化的研究。当下短视频的兴起，为科普提供了一种更加快捷的传播方式。然而一些研究提出，在科普娱乐化背景下，通过短视频进行科普会让部分受众形成错误科学认识，另一些研究指出受众自身的一些特性也会使得其形成错误的科学认识。

1.2 理论依据

1.2.1 科普娱乐化

科学知识大多都比较抽象，且有自己的一套描述术语，故而对受众的理解造成了一定的困难。娱乐化是将指文化产品的娱乐化，以满足受众心理需求的文化行为。鉴于科普的严肃和娱乐的趣味具有互补特质，两者都需要考虑受众需求，因而出现了将科普和娱乐相融合的尝试，使科普做到科学性和可视性的统一，即科普娱乐化。例如《我是未来》、《十万个为什么》和《最强大脑》等节目都是科普娱乐化的代表[1]。借助陈玉海对科普人文性的定义，科普娱乐化就是指为了提高公众的科学文化素质进而增进人类的福祉，关注以人做为科普活动的主体，通过易于公众理解和互动的形式、方式传播科学技术知识、科学方法、科学思想、科学精神[2]。通过引入有关娱乐节目的传播观念，借鉴娱乐节目的节目形态，把科普节目要传播的内容以更加轻松、更加吸引观众的方式传播给受众[3]。但在此同时，也产生了不少问题：比如传播者因为倾向于利用其趣味性推动传播而忽略知识性，更有甚者出于对娱乐性过度表达，产生了“泛娱乐化”的现象[1]。故而本研究将试图讨论同样的条件下，科普视频是否娱乐化对传播的影响，并提出以下假设。

H2a：受众的有关特性对观看视频后其是否形成错误的科学认识受到视频特性的调节作用。

H2b：受众的有关特性对观看视频后其对有关知识的感兴趣的程度受到视频特性的调节作用。

1.2.2 传播理论

香农-韦弗模式提出传播有6个因素，其中信息接受者、噪声为6个因素之一，由此可以看出受众作为信息接受者是传播中极其重要的一环，噪声也影响着受众对信息的接受。在后香农时代，英国传播学者斯图亚特·霍尔将电视话语的生产和流通分为3个阶段：分别为“编码”阶段、“成品”阶段和“解码”阶段。最后一阶段的“解码”即指电视受众对电视作品中释放出的话语意义的接受程度。接受则生成了对作品的“消费”，产生认同感；不接受则没完成对电视作品的“消费”，产生对立感或一定程度的争议。在解码过程中，即反映传播效果或行为的过程中，传播符号既然进入大众人群，传者与受者的互动便开始了。互动涉及到社会的各色人群，这些人群之间的关系、背景、素养等是需要分层的，分层决定了对符号传播的话语意义不同的认识立场[4]。由此可以看出受众的特性是会在一定程度上影响传播效果的。科普属于现代传播的一环，应将过去传播理论中的一些思想应用到其中。虽然多个研究认为受众会对传播有所影响，但受众的哪些特性与传播效果有相关关系还有待实验验证。受众的特性在本文包括：性别、年龄、认知能力、自身经历、阅读期待、兴趣、接触科普目的、与媒介接触的经验等，故而提出以下假设。

H1a：受众的有关特性与观看视频后其是否形成错误的科学认识有显著相关性。

H1b：受众的有关特性与观看视频后其对有关知识的感兴趣的程度有显著相关性。

1.2.3 短视频

信息时代，人们获取信息和资讯的方式发生了很大变化，人们越来越倾向用碎片化的时间进行对信息的获取，短视频媒体传播方式便应运而生。首先，短视频能够适应时代发展，它拥有着较强的传播效果，以文字图片形式为主的网络信息传递方式，逐渐转变为视频方式，极大程度上丰富了传播内容，也在一定程度上冲击了以往信息传递媒介，成为当前信息传播的主要形式。其次，短视频能够增强受众的体验，通过短视频传播资讯，以更直观、便捷的方式呈现出信息，受众可以获取到充分的信息内容，良好契合了当前人们获取信息的需求。最后，短视频的交互性更强，相较于以往电视新闻传播平台和方式，短视频与用户之间的交互性和互动性更强，能够通过评论、转发以及私信的方式加以沟通和交流[5]。

2 研究设计

2.1 实验分组

学生是使用网络频率比较高的群体，且中学生是科普视频的主要目标受众之一，同质性较高，便于接触，是做实验的理想群体。本研究以中学生为研究对象，进行随机抽样，共计300名被试对象，其中包括男生124人、女生176人；观看严肃视频的随机选取150人，观看娱乐视频的随机选取150人。学生事先并不知道实验的内容与目的。

2.2 实验材料

本研究选取了某视频网站所发布的，以介绍飞蚊症为主题的科普短视频，通过对相关细节进行剪辑和处理，制成了两个实验视频。

划分视频严肃性和娱乐性的标准与主题飞蚊症无关。区分两个视频特性的因素有：背景音乐、语调、科学术语的使用次数、动画内容丰富度等。

2.3 测量

本研究一共涉及3个需要测量的变量，分别是受众的特性、受众是否形成了错误的科学认识以及引发受众兴趣的程度。受众的特性根据已有的问卷进行改编，其中有5道五级李克特量表题。对兴趣的测量中包括10道五级李克特量表题，其中有5道为有关触发情景兴趣的题，有5道为有关情景兴趣持续度的题。

对于是否形成错误的科学认识，采用四选一的单选题进行，共计10道题，答对一道记10分，答错一道记零分。十道题都与视频中讲解的飞蚊症的知识有关，测试受试者能否准确地理解并记忆视频中所传达的科普信息和科学思想。

3 结果分析

3.1 相关性分析

最后，本研究共计收到300份问卷，观看娱乐化科普视频的有150份，观看严肃的科普视频的有150份。从整体上来看，受试者原有知识水平均处于中高水平，平均记住了近2/3的视频内容，并产生了情景兴趣。对比两组可见，观看娱乐化视频的受试者形成了更少的错误科学认识，记住了更多的视频内容，并产生了更高的兴趣。

对于定类数据和定序数据这类数据，因为计算均值和方差没有意义的，所以需要使用非参数检验对它们进行分析，而列联表分析就是非参数检验中的一种，适用于分析变量之间的相关性。故而我们使用列联表分析处理受众特性和是否形成错误科学认识（H1a）以及引发兴趣的相关性的问题（H1b）。例如，对于观看娱乐视频的一组，我们对受众特性中的性别和是否形成错误科学认识进行列联表分析，设定显著水平α=0.05，得到p值为0.173＞0.05，故而受众的性别与是否形成错误科学认识不相关。将观看娱乐视频一组的受众特性和观看严肃科普视频的受众特性分别与是否形成错误科学认识做列联表分析，所得的p值如表1、表2所示。

根据表1可得，受众的年龄、认知水平、接触科普目的、阅读期待以及注意力和是否形成错误科学认识相关。对比观看严肃科普视频一组，受众的年龄与是否形成错误科学认识相关。

综合表1、表2，可以得知受众的特性确实和是否形成错误科学认识相关，并一定程度上影响结果，其中包括受众的年龄、认知水平、接触科普目的、阅读期待以及注意力，而且观看娱乐视频的受众比观看严肃科普视频的受众更受自身特性影响。

对于受众的特性和引发兴趣的相关性，观看娱乐视频一组，受众特性中的年龄、接触科普的目的、兴趣、自身经历、阅读期待、与媒体的接触、对媒体的印象、对媒体的接触频率以及注意力和触发情景兴趣以及情景兴趣持续度相关，而受众的认知水平只和触发情景兴趣相关。而观看严肃科普视频一组，受众的的特性中，接触科普的目的、阅读期待以及对媒体的接触和触发情景兴趣以及情景兴趣持续度相关，受众的性别、接触媒体的频率以及注意力和情景兴趣持续度相关，受众的兴趣和触发情景兴趣相关。由此可见，无论是观看娱乐化的科普视频还是观看严肃的科普视频，受众的特性从触发和持续度上均会影响受众对科普视频内容的兴趣程度。

表1 观看娱乐科普视频受众特性与是否形成错误的科学认识列联表分析p值

表2 观看严肃科普视频受众特性与是否形成错误的科学认识列联表分析p值

3.2 假设检验

由于受众得分不服从正态分布，故需要使用非参数的检验方法。利用Wilcoxn（Mann-Whitney）秩和检验对假设H2a：受众的有关特性对观看视频后其是否形成错误的科学认识受到视频特性的调节作用，这一假设进行检验。设M1为受众的有关特性xi严肃科普视频得分中位数，M2为受众的有关特性xi娱乐科普视频得分中位数，H0为M1=M2，即两种视频效果相同，H1为M1＜M2，即严肃视频比娱乐视频得分低。所得结果为控制受众特性相同的情况下，观看娱乐科普视频的受众更不易形成错误的科学认识，例如同为男生时，p值为0.01652＜0.05，拒绝H0，即观看严肃视频的受众比观看娱乐视频的受众得分更低。说明H2a成立。对于H2b：受众的有关特性对观看视频后其对有关知识的感兴趣的程度受到视频特性的调节作用，依旧用Wilcoxn（Mann-Whitney）秩和检验进行检验。对测量兴趣的10道五级李克特量表题进行计分，正向题非常符合计5分，依次递减，直到非常不符合计1分，反向题则计分相反。所得结果为观看娱乐视频的受众对视频内容的感兴趣程度比观看严肃科普视频的受众更高，即假设H2b成立。

3.3 讨论

按照已有的相关理论，娱乐化的科普视频虽然会引起受众的兴趣，但容易使受众形成错误的科学认识，但本研究的实验结果却与之相反，娱乐化的科普视频能让受众更好地理解和吸收视频中所传达的科学知识和科学精神，大约是因为互联网时代将传统的系统化学习变为碎片化学习，科普视频中所传达的内容难度较大，需要学生提供的注意力程度和认知水平更高。处于互联网时代的人，对于娱乐化的内容有着较高的喜爱度和接受程度，碎片化且有趣的内容才更加符合他们的习惯和思维方式，这样反而能帮助他们记忆科普内容，实现科普目标。对于短视频，在较短时间内，观众更容易被唤起的是情感体验而非理性思考，这也就需要制作视频时，尽可能做到简单易懂，达到几乎不需要观众进行任何思考的程度。而严肃科普视频可能会由于信息超载分散了观众用于学习和记忆科学知识的注意力和认知资源。

对于受众的特性对是否形成错误科学认识有影响，这一点是毋庸置疑的，但非所有的受众特性都会和是否形成错误科学认识相关，例如性别、对科普内容的兴趣、接触媒介的频率与是否形成错误科学认识不相关，受众的年龄、认知水平、接触科普目的、阅读期待以及注意力与是否形成错误的科学认识则相关。受众对科普内容的理解能力会受自身认知水平的限制，不同认知阶段的受众调动认知资源的能力不同，故而会不会形成错误科学认识的可能性也不同。再者，若受众接触科普的目的为积极的，则其将放更多的注意力与认知资源在视频内容上，积极的了解其所想了解的有关知识。受众对科普视频内容的事先的阅读期待若与科普视频传达的内容相反，则可能加深其对错误科学认识的印象。受众注意力集中时间同样也会影响错误科学认识的形成，若注意力集中时间少，易被分散，则受众极可能忽略或者弄错视频中传达的科学知识。故而在进行科普时，科普工作者应注意针对这些受众特性适当调整内容与载体。

4 总结与反思

4.1 结论与意义

本研究通过控制实验的方法，检验了受众的有关特性与是否形成错误科学认识的相关性，以及科普娱乐化是否有利于受众对科学知识的吸收与理解。实验结果证明受众的有关特性例如受众的年龄、认知水平、接触科普目的等和是否形成错误的科学认识显著相关，而且娱乐化的科普视频在激发受众更大的兴趣的同时，使受众对科学知识的理解比观看严肃科普视频更好。这也揭示了在互联网快速发展的时代，网络使用者的媒介使用习惯已经受到娱乐化的影响，并进一步改变了他们的认知和学习方式。科学的传播要考虑到受众的特性，相应改变传播的内容以及传播的方式，可以用更多娱乐化的方式表达原来想要传播的科学知识与科学精神，使受众能更好地对其进行吸收与消化。科普即面向公众传播科学知识，对科普视频传播效果的研究不仅能推进理论的进步，还能为实践中科普工作的展开提供帮助。

4.2 不足与未来研究方向

为了方便实验控制，本研究选择中学生为实验对象，没有对更广泛的学生群体和成人收集实验样本。其次，受众的选取与分组因受限制而未能考虑地域的差别，并且通过网络发放问卷，不能实时看到受众观看视频时的反应。未来的研究可以从这些方面对受众的选取和实验方法做进一步的改进、分析和讨论。此外，本次实验选取的视频较为简单和贴近受众生活，但对传播更艰深和更具争议性的科学知识的视频的传播效果的考察也同样重要。