冯卫红 李加军

内容摘要：本研究采用质性研究方法，探讨了来华非洲留学生的文化身份建构，并分析促进其文化身份发生变化的因素。通过对九名非洲留学生三轮半结构化深入访谈，追踪其在中国学术语境下的跨文化经历。研究发现，非洲留学生在本研究中表现出了不同的文化身份：肯定性文化身份、跨文化身份和附加性文化身份。研究发现对留学生教育与管理、中国文化传播有启示意义。

关键词：高等教育国际化 中国学术语境 非洲留学生 文化身份建构

一.引言

由教育部公布的2018年来华留学生数据统计可知，非洲来华留学生人数已达到81562人，占来华留学生总人数的16.5%，仅次于来华亚洲留学生总人数。随着“一带一路”倡议的提出和中国高等教育国际化进程的加快，非洲留学生已经成为中国大学校园内一个不容忽视的群体。数量不断增多的非洲来华留学生群体对中国高等教育国际化起着极大的助推作用，因此以非洲留学生群体为研究对象既是顺应国家弘扬文化的大契机，也是符合高校教育国际化的发展方向。

留学生群体与中国学生的跨文化交往研究日益成为学界中外跨文化交往研究的增长点;而且，身份与跨文化交际密不可分，文化身份问题是跨文化交往中不可回避的一个问题。Lustig & Koester （2000），个体的文化身份对跨文化交际产生很大影响。此外，国内学者对中国语境下非洲学生的文化身份建构这一问题研究较少，对非洲学生的文化身份变化的追踪研究更为少见。基此，本研究选取某大学非洲留学生为研究样本，探讨来华留学生的文化身份建构和变化，并分析促进其文化身份发生变化的因素。

二.文献综述

“文化身份”这一概念最早由加拿大华裔学者张裕禾引入中国。Ting-Toomey 和 Chung （2012）将文化身份理解为个体对特定文化群体的归属感。他们认为文化身份属于拥有共同历史、信仰、传统、法律法规和语言系统的一个群体。刘双（2000）认为文化身份是个体对所属群体文化的认同感，他认为言语行为是文化身份的外在表征，可以体现个体的文化身份。他综合不同观点认为研究留学生文化身份问题对加强跨文化交往起到积极作用。

Sussman （2000） 研究旅居者的文化身份问题，提出文化身份模型，认为文化身份有四种类型：肯定性文化身份、附加性文化身份、削减性文化身份和跨文化身份。具有肯定性文化身份的旅居者对东道国的适应能力较低，他们肯定自己的本土文化身份。具有削减性文化身份和附加性文化身份的旅居者，对东道国的适应能力较高。具有削减性文化身份的人，他们对自己本土文化持消极态度，认为自己与同胞不太有共同点。具有附加性文化身份的人，他们与东道国文化的许多方面相一致，如文化习俗，价值观等。具有跨文化身份的旅居者有丰富的跨文化经历，对不同文化拥有归属感。

国内外学者已从不同的视角，用不同的研究方法，对不同群体的文化身份这一课题进行研究（如 Berry & Phinney， 2006;陈新仁，2008;  Kim， 2008; Kranz & Goedderz， 2020;Lai， 2011;刘双，2000;Maeder-Qian，2018;Neo & Li，2016;任育新，2008 等）。国内外现有的研究大部分是针对英语学习者，注重文化身份与语言学习动机、语言水平的关系（如 高一虹等， 2003;刘双，2000;任育新，2008 等）。在理论方面，跨文化交际领域中有文化身份理论（Collier &Thomas，2005），文化身份模型（Sussman， 2000）和综合身份矩阵理论（Kulich，2010）。

李雪梅（2015）采用质性研究方法，对来华留学生进行深入访谈，探讨影响来华留学生的文化身份尼建构，发现来华留学生的汉语水平、文化融入程度以及与当地人的互动水平影响他们对中国文化的归属感。Tian 和 Lowe （ 2014）探讨了来华美国留学生的经历以及其文化身份变化，发现来华美国留学生对中国文化的开放度、汉语能力以及跨文化经历积极与否影响他们在华文化身份的建构。

综上所述，近年来研究文化身份的学者越来越多，但国内对非洲来华留学生的文化身份研究较少。因此，本研究选某大学非洲留学生作为研究样本，探讨来华留学生的文化身份建构和变化，并分析促进其文化身份发生变化的因素。

三.研究设计

3.1研究问题

1.在华学习一段时间后，来华非洲留学生呈现何种文化身份？

2.哪些因素可能引起来华非洲留学生的文化身份变化？

3.2研究对象

本研究的参与者主要是在江苏大学留学生协会的帮助下招募的。共有9名非洲留学生参与了本研究，并完成了三轮访谈，分别来自于管理学院、化工学院、机械学院、医学院、财经学院。

第一轮访谈时，受访者的平均年龄为26.67岁（范围：20-32岁），他们之前在华的平均时间为2年（范围：0.5-3年）。其中包含3名女性，6名男性。所有受访者均来自非洲国家，并参加了汉语课程和中国文化概况课程学习。其中8名受访者参加了HSK考试。

3.3数据收集

定性数据收集工具是一系列三轮半结构化深入访谈，每4个月进行一次，时间跨度为8个月。一对一访谈是根据 Seidman（2013）的三轮访谈（过去-现在-未来）设计的。在第一轮访谈中，受访者回顾其在非洲语言学习经历，以及他们对在华学习的期待和经历。第二轮访谈的重点是受访者当前语言的使用和跨文化經历的具体细节，第三轮访谈中，受访者反思其跨文化经历的意义和感受并展望未来。

为了便于受访者表达他们的跨文化经历，访谈是用英语进行的（偶尔会转换成中文）。每次访谈大约持续45分钟（时间跨度为：37-62分钟），在彼此方便的地点进行（如：咖啡馆或学校图书馆），以便受访者尽可能多的回答对所提问题的看法。第一轮访谈始于2019年2月;第二轮访谈始于2019年6月;第三轮访谈始于2019年10月。本研究共使用了27份访谈记录进行数据分析（所有参与者均采用化名）。

3.4研究方法

本研究采用Seidman（2013）的三轮访谈（探讨受访者过去、现在和将来的想法和行为）的研究设计。这三轮访谈是一对一的、深入的、半结构化的，旨在探索受访者在中国语境下协商和构建文化身份的过程。定性研究方法可以更密切和深入地了解在中国语境下受访者的文化身份。深入访谈有助于深入了解受访者的日常以及他们的内心感受，让受访者反思自己的日常，表达对周围世界的看法。因此，采用三轮访谈的质性研究设计，可以追踪中国语境下的非洲留学生的文化身份发展及变化状况。

3.5数据分析

数据分析包括三个步骤：1）开放编码，2）轴向编码和3）理论编码。在定性研究研究软件NVivo 11 的帮助下，对访谈数据进行质性分析。编码过程中反复阅读访谈数据，进行编码，直至明显没有新的主题出现为止。

首先是开放编码，通过识别访谈数据中的重要词语和句子，然后相应地标记它们，生成了一级编码。

其次是轴向编码，在不同的案例中不断地比较范畴和子范畴中的主题，并找出不同范畴之间的相互关系。通过轴向编码，数据被重新组合，范畴被交叉引用。最终形成了与受访者文化身份变化的影响因素有关的五大范畴：“东道国语言水平”、“与东道国人民互动程度”、“对东道国文化习俗的参与度”、“感知到的东道国人民态度”以及“对新文化的开放程度”。

最后是理论编码，通过对编码和范畴的对比分析，形成了受访者文化身份有关的三大主题，从而对受访者的文化身份轨迹有了深刻的理解。

为了保证研究结果的信度，本研究邀请了另外两名相同研究方向的研究者分别对其中两名受访者的三轮访谈记录进行编码。编码结果与本研究的编码结果有很高的一致性。

四.结果分析与讨论

受访者在本研究中呈现了其中三种文化身份：肯定性文化身份、跨文化身份和附加性文化身份。下面结合Sussman （2000）的文化身份模型来分析受访者的文化身份建构与其影响因素。

4.1肯定性文化身份

本研究发现表明，一些非洲留学生选择保持他们的非洲本土文化并减少接触中国人和中国文化，最终形成了肯定性文化身份。他们生活在由非洲留学生和其他留学生组成的社区里，与当地中国人只有少量的接触，因为他们的汉语水平不足以让他们应付与当地人的日常接触。

Sussman（2000）的文化身份模型表明，具有肯定性文化身份的人对东道国文化适应程度较低，并保留自己的本土文化身份。经历了肯定性文化身份变化的个体对自己的本土文化有很强的认同感。Lucy， Rudolph， Emmanuel和Manu在本研究中表现出肯定性文化身份。他们对非洲文化表现出很强的认同感，并愿意维持自己的非洲文化身份。影响他们选择保持其核心的非洲文化身份的因素有：感知到的来自东道国人民的消极态度、与中国学生分开的教学环境、不充足的汉语水平、英语作为通用语的方便性。

非洲学生感知到的来自东道国人民的消极态度导致他们选择尽可能避免与东道国人民互动。他们经历的来自东道国人民的歧视或冷漠态度以及观察到的当地人某些行为（如：随地吐痰，随意拍照等），导致其选择坚持自己的非洲文化身份：

[…]我讨厌中国人的某些行为，如隨地吐痰，这让我非常厌恶;不经允许随意拍照片，这侵犯了我的隐私……对我来说，我更喜欢非洲文化。（ Lucy， 第二轮访谈）

[…]我认为我并没有融入中国文化。我尝试过…你知道，中国学生总是很忙，或许只是借口，谁知道呢…这让我打消了与中国人交往的意愿，我日常交往的人都是留学生，他们大多来自非洲，所以我并不需要学习汉语和中国文化。（Rudolph， 第三轮访谈）

[…]走在路上，中国人会让他们小孩离我们远一点，就好像我们是病毒…乘坐公共车时，中国人宁可站着也不愿意坐在我们旁边……所以我并不愿意与中国人进行过多的接触。（Manu， 第一轮访谈）

此外，非洲留学生与中国学生的分开的教学环境减少了他们与中国学生的交往并产生了被东道国社会边缘化的感觉。根据Sussman（2000）的文化身份模型，那些表现出于本土成员互动偏好的人会坚持他们的本土文化身份。因此，这些受访者为了寻求归属感继而选择与非洲学生交往并强调他们核心的非洲文化身份：

[…]我们的工作室只有留学生，这让我们很少有机会与中国学生进行互动。坦白讲，我自己也不愿意跟中国人接触，你知道，我很忙，我不愿意浪费我的时间去跟中国人进行社交。（Lucy， 第二轮访谈）

[…]我们与中国学生分开上课，因此我们很少有机会接触中国人，接触中国文化，我们的课程很满，有空闲时间我选择待在寝室休息而不是出去社交……所以我对中国文化并不太了解，我认为我只是中国文化的一个旁观者。（Rudolph，第三轮访谈）

非洲留学生不充足的汉语能力使他们未能成功融入中国社会。他们中的一些人因繁重的学术任务而缺少学习汉语的时间;一些人因为不愿意了解中国文化而不愿意学习汉语。低水平的汉语能力成为他们对东道国文化产生归属感的障碍之一，这间接导致他们在三轮访谈中强调自己的非洲文化身份。这一发现与Sussman（2000）的研究发现相一致，即对东道主文化归属感较低的个体会寻求自己的本土文化身份认同：

[…]你知道我的学术任务很重，我需要花费很多时间在我的论文上，所以我很少有时间学习汉语，练习汉语…当然，我的汉语能力有时影响我与中国人的交往，影响我融入中国文化，但，你知道的，我经常与非洲朋友交往，我并不需要跟中国人有太多交往，不需要融入中国文化…（Manu， 第三轮）

[…]我对中国文化不感兴趣，我来中国只是学习科学技术的，我想要把中国技术带回我们国家，所以我大部分时间都是在学习专业知识…如果有空闲时间，我会跟我的非洲伙伴在一起，所以到现在，我对中国的了解还很少，我并不认为我已经融入中国文化了。（Emmanuel， 第三轮）

非洲留学生使用英语作为通用语使其在中国校园内很容易与其他留学生进行社交活动。这一发现与李雪梅（2015）的研究结论相呼应，即留学生在中国使用英语的便利性以及英语的通用语地位增强了他们保持其本土文化身份的可能性。本研究中，受访者同样汇报了他们在中国校园内可以自由地使用官方语言—英语，这使他们在中国可以生存下去并保持自己的非洲文化身份：

你知道的，英语是国际语言，这使我跟其他人交往很容易。我认为只要掌握英语，我可以在大多数国家生存下去。（Rudolph，第二轮访谈）

4.2跨文化身份

本研究中四名非洲留学生，Ann， Dora， Daniel，和John 认为自己处于中非两种文化间，并强调自己的跨文化身份。他们表现出接受中国文化习俗的意愿并积极融入中国文化中，这表明他们从最初的非洲文化身份有了不可忽视的变化。

这四位受访者都表示他们愿意与来自不同文化的成员互动，认为自己既属于非洲文化的一部分也属于中国文化的一部分，强调自己的跨文化身份。对于留学生来说，“文化冲击”是不可避免的。这些留学生经历了“文化冲击”后却仍选择融入中国文化，从而形成了对中国文化的归属感。他们在中国留学期间，不仅保持着自己的非洲文化身份，而且发展了中国文化身份，最终表现出跨文化身份。Sussman（2000）认为具有跨文化身份的个体更愿意接触不同的文化。

促进留学生跨文化身份形成的因素有：较高的汉语水平、积极的跨文化经历、与中国人的高度互动、对中国文化的高度开放、以及感知到的积极的中国人态度。

本研究发现，受访者相对较高的汉语水平是他们最终表现出跨文化身份的因素之一。他们相对高的汉语水平使他们更容易与中国人交流。这一发现与李雪梅（2015）的研究结论相呼应，即足够的汉语水平有助于留学生在中国发展其跨文化身份。这些非洲留学生积极并成功地使用汉语与中国人交流，并使用英语与留学生交流，强调自己的跨文化身份。他们对中国文化的深入了解有助于他们融入中国社会并建构自己的跨文化身份：

汉语能力帮助我融入中国文化…来江苏大学前，我在沈阳学习了六个月汉语，经过六个月的学习，我可以用中文流利地与中国人谈论日常话题，我对中国文化有了更深的了解。随着我的汉语水平的提高，对中国文化的了解不断加深，对中国文化也就不断认同…我认为我现在处于中国文化和非洲文化之间。（Ann，第三轮访谈）

我的汉语能力能够让我更容易融入中国，你知道的，大多数中国人不会说英语，所以如果我要跟他们接触，我需要跟他们说中文。我的中文水平使我跟他们交谈更容易，拉近了我们的距离，这让我比其他一些留学生能更深入地了解中国文化。（John， 第二轮访谈）

他们在中国积极的跨文化经历是这些非洲留学生表现出跨文化身份的另一个因素。他们积极的跨文化经历促使他们更积极地融入中国社会。他们参加校内外的跨文化活动，积极地于留学生、中国学生、校内外中国人进行交流。在跨文化交往过程中，他们感受到了来自中国社会的积极态度，认为中国人不把他们当局外人看待，从而加强了他们融入中国社会文化的意愿。他们融入中国社会的程度越高，对中国文化的认同度也就越高。这一发现得到了Collier 和 Thomas（1988）的文化身份理论的支撑，在该理论中，个体对其他文化的认同对于其在跨文化经历中建构文化身份具有重要意义。这一发现与Hotta 和 Ting-Toomey（2013）的研究结论相似。他们发现，对跨文化经历表现出高度满意的留学生会逐渐经历一些积极的文化身份变化。

[…] 实验室中的中国学生经常帮助我解决问题。他们会邀请我们留学生一起吃饭;会教我们中文，当然我也会帮他们提高英语水平;我们会一起庆祝中国节日。许多人说中国人会歧视我们，我很幸运，我接触的中国人都很友好，我想要了解更多的中国文化，也想要更融入中国文化。（Dora，第三轮）

[…]我参加了流行音乐社团，社团里的中国学生很友好。他们帮助我很多，与他们在一起很放松，就好像跟家人在一起。我还参加了许多跨文化活动，接触了许多中国人，他们都非常友好，非常有趣，我很喜欢跟中国人一起。参加跨文化活动中，我了解了许多中国文化。为了与中国人更好的交流，我学习了许多中国文化知识，了解中国文化的过程中，我对比中非文化差异，学习中国文化的優点，所以我认为我已经融入了中国文化。（John， 第三轮）

促使他们最终表现出跨文化身份的另一个因素是他们与东道国人民的高度互动。正如Sussman （2000） 的研究结果所示，具有跨文化身份的人选择与来自两种文化的成员进行高度互动。本研究中，他们长期在实验室或工作室与中国学生互动促使他们发展他们的中国文化身份，与非洲学生的不断接触使他们得以保持其非洲文化身份，从而最终表现出了跨文化身份：

我参加了许多跨文化活动，认识到了许多中国朋友。他们教我中国剪纸、弹古筝… 我与中国朋友一起庆祝中国节日，我喜欢汉服，春天到了，我和他们一起穿汉服去公园，我喜欢中国食物，他们教我做中国菜…频繁地与中国学生互动使我对中国文化了解越来越深入。所以我认为我已经融入了部分中国文化。（Ann，第三轮访谈）

周一至周六，从早上9点到晚上9点半我跟工作室的中国学生都待在一起，我们一起做实验，一起吃饭，一起做社交活动，一起庆祝中国节日…与中国学生的互动让给我更了解中国文化，在相处过程中，我也在学习中国文化优秀的方面，所以我认为我处在中国文化和非洲文化之间。（Daniel， 第三轮）

本研究还发现，留学生对中国文化的高度开放性以及他们感知到的来自中国人民的积极态度同样促使他们最终表现出部分中国文化身份：

我喜欢了解不同文化，学习不同语言，我已经学会英语，法语，韩语，阿拉伯语，西班牙语，现在我学习了汉语…当你了解了不同的文化，你看待问题的角度将会变宽阔。随着我对中国文化的不断了解，我认同很多中国文化，我欣赏你们的时间观，欣赏你们勤奋的品质…现在我跟中国朋友在一起，也学会了中国式朋友相处方式。（Ann， 第二轮）

4.3 附加性文化身份

本研究中，只有一位受访者通过积极融入中国文化来表现他的附加性文化身份。他的交际圈大多数都是中国人，且与中国人的日常交往非常深入，他的汉语能力足以让他应付在华期间日常生活中的遇到的不同问题。

根据Sussman （2000）提出的文化身份模型，附加性文化身份变化会导致个体更为欣赏东道国文化，并更为认同东道国的文化、价值观、行为规范等。Tobi，本研究中唯一一名表达了自己对中国文化的高度认同。他表现了对与中国人交往互动的偏好，并表现出对保持非洲文化的低意愿。他的融入策略是Berry（2006）所提出的同化策略，即积极参与东道国社会来取代自己的本土文化。

Tobi足够的汉语能力是促使他最终表现出附加性文化身份的因素之一。他的汉语能力确保他可以在没有语言障碍的情况下与中国人民进行互动，轻松理解中国文化。Tobi来华学习前有六个月的汉语学习经历，这使他在来华初期较容易地适应中国文化。接着，他强烈地提高汉语水平地动机促使他主动与当地中国人进行互动并练习汉语。因此，在本研究的第三轮访谈中，我觉得他的汉语水平已经说得很像中国人的汉语：

我女朋友每天都在陪我练习中文，我的中文水平比很多留学生都高。你知道，我想要了解更多的中国文化，我需要学习更多的中文才能让我更深入地了解中国文化，更好地融入中国文化…你知道的，我现在可以用中文跟中国人自如地谈论许多话题，我可以用中国人的方法处理问题…（Tobi，第三轮）

此外，Tobi与他中国女友和其他中国朋友的社交活动促使他对中国文化表现出更多的兴趣，并拥有更多的机会与中国人互动，这促使他发展他的中国文化身份：

我参加了许多中国文化实践活动，参加活动中我认识了许多中国朋友，了解了许多中国文化。我与女朋友一起过节，一起旅游，一起参加社会活动…她的许多处事方法影响着我的思维、表达以及行为方式…我想我与一名真正的中国人唯一差别就是肤色了。（Tobi， 第三轮访谈）

这一发现与Kim（2008）的觀点相呼应，即文化身份是通过与东道国成员的互动过程形成的。Tobi的思维方式、情感表达方式以及行为方式都受到与女朋友日常生活中的频繁接触的影响。他与中国女朋友的亲密关系和中国朋友的频繁交往，使他对中文和中国文化产生了亲近感，并努力表现的像中国人一样。在李雪梅（2015）的研究者，一位与中国女性结婚并长期居住在上海的受访者也表现出了这种特征。

Tobi对保持非洲传统文化的低兴趣也促使他最终形成附加性文化身份。他是基督教徒，但对非洲传统文化表现出低兴趣。他汇报说，他更喜欢植根于中国文化中的中国精神和价值观。

五.结论

本研究以来华非洲留学生为研究对象，探讨了他们的文化身份问题。本研究使用质性访谈法，基于所得的结论，非洲留学生来华学习期间，要加强汉语和中国文化学习，积极参加跨文化活动，主动与中国人互动，乐于接受中国文化，这样才能更好地适应并融入中国文化，继而顺利地完成积极的跨文化身份变化，最终成功地进行跨文化交际。此外，本研究的发现扩展了我们对在中国学术语境下留学生文化身份的理解，为探讨非洲留学生在中国学术语境下的文化身份发展提供了一个新的视角。

参考文献

[1]Berry， J. W.， Phinney， J. S.， Sam， D. L.， & Vedder， P. （2006）. Immigrant youth： acculturation， identity， and adaptation. Applied Psychology： An International Review， 55， 303-332.

[2]陈新仁. （2008）. 全球化语境下的外语教育与民族认同. 北京：高等教育出版社.

[3]Collier， M.J.， & Thomas， M.（2005）. Cultural identity. In Y. Y. Kim & W. B. Gudykunst （Eds.）， Theories of intercultural communication （ pp.99-120）. Newbury Park， CA： Sage.

[4]高一虹，等.（2003）. 英语学习与自我认同变化—对大学本科生的定量考察.外语教学与研究， 2，132-139.

[5]Hotta， J.， & Ting-Toomey （2013）. Intercultural adjustment and friendship dialectics in international students： A qualitative study. International Journal of Intercultural Relations， 37， 550-566.

[6]Kim， Y.Y. （2008）. Intercultural personhood： Globalization and a way of being. International Journal of Intercultural Relations， 36， 553-562.

[7]Kranz， D.， & Goedderz， A. （2020）. Coming home from a stay abroad： Associations between young peoples reentry problems and their cultural identity formation. International Journal of Intercultural Relations， 74， 115-126.

[8]Lai， M. L. （2011）. Cultural identity and language attitudes – into the second decade of postcolonial Hong Kong. Journal of Multilingual and Multicultural Development. 32（3）， 249-264.

[9]Li， X. M. （2015）. International Students in China： Cross-Cultural Interaction， Integration， and Identity Construction. Journal of Language， Identity & Education， 14（4）， 237-254，

[10]刘双.（2000）文化身份与跨文化传播.外语学刊， 1，87-91.

[11]Lustig， M. W.， & Koester， J. （2006）. Intercultural competence： Interpersonal communication across cultures. New York： Allyn & Bacon.

[12]Maeder-Qian， J. Y. （2018）. Intercultural experiences and cultural identity reconstruction of multilingual Chinese international students in Germany. Journal of Multilingual and Multicultural Development， 39 （7）， 576-589.

[13]Ngo， H.， & H. Li. （2016）. Cultural Identity and Adaptation of Mainland Chinese Immigrants in Hong Kong. American Behavioral Scientist， 60， 730–749.

[14]任育新.（2008）. 中國大学英语学习者文化身份的调查与分析.外国语言文学， 25 （1）， 46-52.

[15]Sussman， N. M.（2000）. The dynamic nature of cultural identity through cultural transitions： Why home is not so sweet. Personality and Social Psychology Review， 4， 355-373.

[16]Tian，M. & Lowe， J.（2014）. Intercultural Identity and Intercultural Experiences of American Students in China. Journal of Studies in International Education， 18（3），281-297.

[17]Ting-Toomey， S.， & Chung， L.（2012）. Understanding Intercultural Communication （p.93）. Los Angeles： Roxbury.

【基金项目】本文系江苏大学第十八批大学生科研项目课题立项资助项目，项目编号：18C589

（作者介绍：冯卫红，江苏大学外国语学院外国语言学及应用语言学方向学生;李加军，江苏大学外国语学院跨文化交际方向教师）