刘振宇

摘 要：文章通过一节转轨课，回答了转轨课是什么样的课、转轨课要转变的是什么、转轨课的转变要如何实现的问题。并得出结论：转轨课的目标就是课堂教学要实现以培养学生自主意识、自主学习为核心，激发学生自主学习的动机，教给学生自主学习的方法，探索学生自主学习的课型，养成学生自主学习的习惯，真正培养出在本学科的学习上具有较强自主精神、自主能力、一定知识和活泼个性的学生。

关键词：转轨课;自主学习

【中图分类号】G 【文献标识码】B    【文章编号】1008-1216（2020）05B-0072-03

转轨课是什么样的课？转轨课要转变的是什么？转轨课的转变要如何实现？这是长时间困扰我的几问题。直到在学校的要求下笔者以“光合作用”为题，进行了一次教学转轨尝试之后，才初步了解课堂转轨的含义，了解了转轨的真正内涵。

一、教学前的思考

“光合作用”是一个传统且经典的内容，也是高考考查的重点，所以受到所有任课教师的高度重视。也因此使“光合作用”的教学模式和教学流程在教师的不断交流过程中达到了空前的统一，而这统一到教学模式最终以教师讲授得越来越完善，学生倾听得越来越麻木而告终。

身为任课教师，笔者并不是没有感觉到这样的窘境，但出于对固定教学模式的自信，认为只有这样讲，才能把问题讲细、讲清楚，所以一直沿用。其实在这中间，我们忽视了一个主要的问题，那就是重视教师怎样讲，而忽略了学生怎样学，很少注意学生思维的变化。如今的学生在这样的教学模式下越来越变为简单的接受知识的机器，就像嗷嗷待哺的幼仔没有选择食物的权利，只知道给什么就吃什么。学生在课堂中不去思考知识的来源、理论如何得出，更不知道学习了这样的内容对于现实有怎样的指导意义，也就越来越凸显出了学生只是高考的机器而已。

所以“变”是必须，否则课堂教学将没有出路，学生也就没有未来。

但是怎么变？变什么？

在设计“光合作用”这一节课的时，笔者研究得更多的是怎么样才能让课堂的教学内容和教学方式变得跟以前不一样呢？思来想去，最后决定在光合作用的发现上实现内容的转变，由平铺直叙的教学改为由学生参与的探究，增加学生学习该部分内容的兴趣，从而达到深入探究的目的。

二、具体的教学过程

教学案例：

[导入]光合作用是在初中就认识的一个过程，也从绪论一直讲到现在，在讲解新陈代谢与ATP的内容时我们更是从生态学的角度讲解了光合作用的重要性，绿色植物的光合作用是唯一能够将其他生物无法直接利用的太阳能（光能）转化为生物可以使用的储存在有机物中的化学能的生物，所以在生态系统中处于生产者的地位，也是能量流动的起点，研究光合作用的过程与意义对我们有很重要的意义。

那么什么是光合作用呢？在研究之前需要大家注意的是，光合作用是新陈代谢的代表之一，研究新陈代谢的过程需要从物质转变和能量转化两个方面进行研究。

教师根据学案要求学生复述光合作用的概念，从物质转变和能量转化两个角度去分析，物质转变是将水和二氧化碳转变为有机物，能量转换是将光能转变为化学能。

要求学生分析物质与能量的关系，能量储存在物质中，所以物质是能量的载体，而能量又是物质流动的载体。

我们的前辈是怎么发现和总结光合作用的呢？我们来看光合作用的发现过程。

教师要求学生组成学习小组，利用五分钟的时间结合学案学习该过程，并且总结各个实验的特点，谈个人对实验的认识。

①普里斯特利实验：学生在介绍这个内容的时候比较容易忽略实验的具体过程，教师在纠正学生认识的时候一定要讲实验的性质是生物学的对照实验，共分为两组实验组和对照组，要求学生必须说清楚。

单独放置小鼠或燃烧的蜡烛为对照组，将小鼠或者燃烧的蜡烛与绿色植物放置在一起是实验组;要求学生在实验装置的说明上说明到位，也就是器皿的密闭问题，需要利用凡士林油或者石蜡油密封;要求学生准确说明实验的结果，实验组小鼠死亡时间推后或者燃烧的蜡烛可以长时间燃烧;要求学生准确阐述实验的结论——绿色植物更新了空气中的某种成分，后来得知其实是氧气;

教师提问：后人曾多次的重复普里斯特利的实验，但是有些人成功了，也有很多人失败了，为什么？

让同学们注意到光在這个过程中的关键作用，说明光是这个过程不可或缺的条件之一，也要学生养成认真读书的学习习惯。

②萨克斯实验：同上实验，也需要注意该实验也是生物对照实验，也要求找到实验组和对照组，同时要认真分析饥饿处理的原因和实验的结论。

实验组是光照的半片叶子，对照组是遮光的半片叶子;

饥饿处理是要将叶片内原有的淀粉对实验结果的影响;

光合作用的产物是淀粉，但是需要分析清楚可否直接产生淀粉？不行，淀粉是多糖是单糖脱水缩合而成，所以产物应是单糖，经缩合而成多糖——淀粉。

同时要注意如何进行脱色处理，酒精隔水加热脱色。

③恩格尔曼实验：与上面的实验一样还是要不断的强调生物对照实验的原则和注意事项。同时引导学生按照对照实验的步骤让学生复述这个过程。

在复述过程中学生一般能够将大致过程表述出来，但是在细节上有一些问题，将对照组和实验组设置好后要放在相同与适宜的条件下培养。

同时要注意对实验材料的分析对实验的解读，预测实验操作过程中的作用。

最终的实验结果是：光合作用的产物是淀粉，场所是叶绿体。

反应场所是叶绿体的原因分析，是因为具有光合作用的色素和酶，拓展线粒体能进行有氧呼吸是因为具有有氧呼吸的酶，引起学生的注意：色素和酶与之后研究的内容有密切的关系。

④鲁宾和卡门实验：注意的是实验结果的检测问题，不是检测产物是否是氧气，而应是检测产物是否有放射性。

同时注意结论的得出——光合作用产物中氧气来自于反应物中的水。

教师总结：通过对光合作用的概念以及光合作用发现过程的研究，可以大致总结出光合作用的化学反应方程式了。

反应物：水和二氧化碳;

反应条件：光;

反应场所：叶绿体;

产物：糖类等有机物、氧气;

教师要求学生写出光合作用的化学反应方程式。

6CO2+12H2OC6H12O6+6H2O+6O2（条件：光;场所：叶绿体）

教师强调：为了便于研究和计算将前后的水抵消变为下面的形式：

6CO2+6H2OC6H12O6+6O2（条件：光;场所：叶绿体）

要求寻找元素的去向，总结出反应物与产物的关系：水中的氧元素之后形成了氧气，之后剩余的氢元素结合二氧化碳产生了糖类。这与我们后面研究光合作用的过程有很大的关联，所以需要认真的研究。

教师提问：自然界中生物的种类万万千千，为什么只有绿色植物能够转化光能呢？也就是说绿色植物必然有其他生物不具有的物质，而该物质能够做到将光能转化为化学能，这个物质就是色素。接下来我们来学习叶绿体中的色素。

教师指导学生自学，然后总结。

色素能够吸收、传递和转化光能为化学能。

两大类四小类：叶绿素和类胡萝卜素，叶绿素包含叶绿色a和叶绿色b;类胡萝卜素包含胡萝卜素和叶黄素。

叶绿素占四分之三，类胡萝卜素占四分之一。叶绿素主要吸收可见光中的红橙光和蓝紫光，对绿光吸收最少反射最多，所以植物体现绿色。

在秋季由于叶绿素是不稳定化合物，所以会分解也就将类胡萝卜素的颜色体现出来，所以树叶会变成红色或者黄色。

通过以上内容，我们了解了光合作用的大致过程以及光合作用中的色素，下一节我们的研究对象是光合作用的具体过程、意义和影响因素。

三、教学后的反思

这一节“光合作用”的教学给笔者的冲击犹如醍醐灌顶，感觉走进了课堂转轨的中心，第一次切身体会到课堂转轨的实际目的是教会学生思维和学习，所有生物知识和结论的得出不应是由教师介绍给学生，而是经过学生的探究得出，那是学生自己的收获，学生亲身经历的知识点的得出才会有更深刻的印象。

这样的教学从备课的角度来看，需要教师投入更多，教案的设计需更为缜密、更为细致，但是在课堂教学过程中教师的负担却大大地减小，或者可以称为轻松，教师省去了繁琐、繁重的讲授和分析，而是退居配角角色，起到穿针引线的作用，就像一个“导游”一样，只需要带领学生进入知识的殿堂，而真正的“美景”要由学生自己去“欣赏”，在學生“欣赏美景”的同时，“导游”如果能够适时地介绍“美景”的由来和传说，岂不是相得益彰，令人印象深刻久久难忘？

回顾来时路，作为任课教师笔者，也不由得一头冷汗，我们在过去的教学过程中犯了多少错误，无形无声之中剥夺了多少本应该属于学生的权利和机会，平静之后自省，中国的传统教育最大的特点就是过度强调教师在教学过程中的主导作用，忽视学生的主体参与;强调教材、课本内热闹过在学生知识经验中占据的强势地位，强调教材、书本知识的绝对正确性和权威性，不重视学生自身的自主体验;强调全体受教育者的统一性，忽视每一个学生作为不同的个体所具有的差异性，等等。其中缺陷和弊端又集中表现在由教育本身的僵化和单一而在不同程度上的压抑了学生的灵活性和创造性，限制了学生自身思维能力的自由多样发展，造成思维过程单一和统一，甚至无形之中在学生思维能力的发展中设置了障碍，形成了牢固的模式，或者说思维定势。这在一方面使得学生习惯于沿用自己所熟悉的固定思路去思考问题，表面上看去似乎驾轻就熟、得心应手;另一方面也在不同程度上限制了学生思维的灵活性，将思路束缚在无形的框框内，造成思维狭窄、单一、刻板僵化，最终影响到学生创造力的发挥。

转轨课的目标就是课堂教学要实现以培养学生自主意识、自主学习为核心，激发学生自主学习的动机，教给学生自主学习的方法，探索学生自主学习的课型，养成学生自主学习的习惯，真正培养出在在本学科的学习上具有较强自主精神、自主能力、一定知识和活泼个性的合格高中毕业生。

课堂教学的转轨方向是从课程目标、师生关系、教学方式、课堂评价和课后工作五个方面全面实施。在课程目标上，变重学科知识为重学生发展为本;在师生关系上，变支配控制为平等合作;在教学方式上变学生被动接受为主动探究;在课堂评价上，变重结果轻过程为重过程重结果;在课后工作方面，变单一形式为多样发展。

参考文献：

赵思杨.高中生物学科实践活动的效能评价与创新能力培养[D].辽宁师范大学，2015.