王燕

摘 要：对于完成一轮复习并参加首轮选考的学生来说，地理二轮课堂复习内容究竟该如何建构才能获得良好的复习效益？文章从认知精准度提升、知识结构优化、区域认知改进三个角度，提出了地理二轮课堂复习内容建构的有效策略。

关键词：认知精准度;知识结构;区域认知

对于完成了一轮复习并参加了首轮高考选考的学生来说，二轮复习起着促进学生解决地理问题的能力进一步提升的作用。作为目标达成的载体，地理二轮课堂复习内容需要围绕学生迫切需要突破的问题，深度挖掘、剖析、提升来“量身定制”，使其具有个人意义、引发真正的学习，才能使复习课堂成为连接学生经验此岸与彼岸的桥梁，收获良好的复习效益。

一、着眼认知精准度的提升，整合复习内容

认知精准度，即认知的正确性、全面性和深刻性，它为学习者在问题解决过程中达成一个合乎逻辑的结论提供了支撑点。因此，学科主干核心知识中学生认知的断裂点、困惑点，应成为二轮课堂复习内容的重点。

例如，气候专题二轮复习开始之前，授课教师给每位学生发了一份“气候专题检测”。从中暴露出学生认知的薄弱之处：“风带影响范围”认知不正确、“降水季节变化的成因”认知不深刻。围绕学生，授课教师设计了“探寻‘同一气候内部降水季节分配的空间差异”小专题复习（图1）。课堂复习内容从夯实基础、推论深化、变式衍生等角度进行整合。通过“降水季节变化”发生区域及影响因子的变更、发展过程的推论演绎，不断变化“影响降水因子”的非本质属性，引发学生进行比较、追问、反思、体悟等高阶思维体验，从而使学生获得“影响降水因子”知识内核的深层理解，提升认知精准度。

若缺失学习者内在的理解，知识则可能成为心智未经消化的负担。二轮课堂复习内容的组织聚焦学科核心知识体系中学生的学习薄弱处，引发学生对认知薄弱环节进行思維加工，有利于学生认知精准度的提升。

该策略的实施，首先，教师应依据高考命题考查的主干知识以及经验预判，初步确定二轮复习的主干知识体系。例如，在自然地理模块二轮复习中，笔者确定的复习体系包括“太阳高度”“大气受热过程”“气候”“地表形态的形成”“水循环与地理环境整体性”“河湖水情”。其次，教师应借助测验评估、作业分析、学生析题外显思维路径等途径，准确诊断主干知识体系中隐藏的学生认知断裂点、困惑点。这一环节对教师的教学智慧、编制练习的信度、效度等都提出了较高要求。最后，教师应整合课堂复习内容，通过知识发生的时空背景、形成条件、发展过程等的变式，或与之相关、相反的原理及观点的对比衍生，使课堂复习内容持续聚焦学生认知软肋，引导学生在复习中面对挑战，提升认知的深刻性、正确性和全面性。

二、着眼知识结构的优化，创设复习内容

专家拥有高度结构化的领域知识，能够将大量信息按照一种有意义的方式组织起来解决问题。结构化的地理学科知识，有助于解决地理问题。但是正如杜威所言，只有在思维过程中获得的知识结构，才具有逻辑的使用价值。

地理现象的分布、发展和变化受各种自然因素和社会经济规律的影响。因此，地理问题的解决需要从自然、人文多因素联系及制约的角度予以分析。区位分析、环境问题分析、河湖水情分析、气候分析等答题模板，有助于学生对问题所含信息集合体进行有序组织、深刻理解。但是，时空的变化使人地关系中各因素的地位和作用此消彼长，变得复杂，这要求答题模板“经历深度理解、具有灵活性”。如果一味地“以重复、浓缩的方式，反复强化答题模板”来组织二轮课堂复习内容，使学生拥有的知识结构呈静态性，则难以从容应对“注重考查考生经历知识重组来解决问题”的高考地理情境试题。为此，二轮课堂复习内容不仅需要从巩固已有知识结构角度出发，更需要从提高知识结构灵活性的角度出发，予以创设。

例如，“水资源”作为农业区位中的一个下位概念，它与“农业生产”之间可通达的多条联系路径超越了学生已有的答题模板。农业二轮专题复习的一堂公开课中，授课教师围绕“水资源”“农业生产”两个核心概念，从建构概念之间逻辑联系、优化学生知识结构的角度组织课堂复习内容（图2）。课堂上，学生在“沙特圆形农田”与“我国杭嘉湖溇港圩田”的情境对比中，通过“比较两地农业生产方式的差异”“从水资源角度说明两地农业生产方式差异的形成原因”“两地农业发展对水资源产生的影响及可持续发展对策”等角度探究“水资源”和“农业生产”之间多维、动态的联系。这使学生跳出答题模板的定式，优化知识结构，达到良好的复习效果。

着眼知识结构优化来创设二轮课堂复习内容的策略，对教师组织课堂复习内容的创新意识和能力提出了较高要求。教师可以通过以下途径建构：①围绕若干个学科核心概念，通过“重构或完善核心概念之间可通达的多条联系路径”的角度来创设复习内容。例如，农业、工业、交通、商业、城市等人文地理章节的复习，教师可以从某个下位概念（如水资源、地形、技术或市场等）入手，通过挖掘下位概念与农业生产、工业发展、交通运输变化等上位概念的相互联系，来组织复习内容。该策略要获取较好的复习效果，需要下位概念作为“小切口”与上位概念之间有着丰富的内涵。即有着多条思维联系的路径，值得学生多角度、深层次审视两个核心概念间的联系。并且核心概念之间的联系路径突破了学生已有的答题模板体系，对学生跳出定势、注重材料信息及区域背景的逻辑组织以及完善、优化原有知识结构提出了要求。②借助“规律中的特殊现象”来创设复习内容。区域环境禀赋的差异，决定了一定区域背景下习得的地理规律并非放之四海而皆准。例如，在俄罗斯区域的学习中，学生习得了“蒸发弱”是沼泽形成的条件之一。但是，这一规律运用到地处温带蒸发旺盛区域的扎龙湿地成因分析时，就会遭遇思维的障碍。围绕这些“特殊现象”的成因分析，来组织二轮课堂的复习内容，使学生经历“套用模板试误”“觉察不足促成反思”“跳出固有答题模板，深度理解信息”“重构信息联系解决问题”等思维过程，有助于学生在思辨中，使知识结构由“静态认知”转向“关注知识结构运用的区域背景条件的动态体会”，消解“知识结构表象”与“知识结构运用”间的隔阂。

三、着眼区域认知的改进，组织复习内容

区域认知，指人们运用空间—区域的观点认识地球表面复杂多样的思维品质与能力。它既包括对区域本身的认识，也包括运用区域划分、尺度关联、区域分析综合等认识区域的思维方式。

当前高考地理试题注重对学生区域认知素养的考查。以浙江省近三年高考地理选考试题中“中国区域为背景的综合分析题”为例，命题在区域认知素养的考查上具有以下三方面的特点。

1.聚焦区域特质

由于自然禀赋、人类活动及其互动的差异，决定了每一个区域都有不同于其他区域的最具特色的个性。这些打上深刻区域烙印的个性，就是命题考查学生区域认知的着眼点之一。

近三年浙江卷以中国区域为背景的综合分析题中，选取的区域尺度经历了由小到大的变化，但是命题的关注点却一如既往地落在区域内部的鲜明特质上（表1）。

2.关注区域动态

区域是受内部要素及外部要素多维影响并且相互联系的地理空间。由于各自然、人文地理因素的性质和作用过程处在不断发展变化之中，因此，区域本身以及区域之间的空间关联格局具有动态演变的特征。

近三年高考浙江卷地理选考试题，对考生从动态视角观察区域的空间意识和能力提出了要求。例如，2017年4月卷第29（1）题，借助“阐述定居后牧业区位因素的变化”，考查考生运用动态眼光审视区域内部要素动态演化的能力;2018年11月卷第29（3）题，借助“推测山西向美国运输钢材的交通方式变化”，考查考生运用动态眼光审视空间关联动态演变的能力;2018年4月卷第29（4）题，借助“黄河三角洲农业发展方向的推测”，考查考生結合区域内外多要素变化预测区域发展方向的能力。

3.注重区域分析综合

地理学的价值表现在对区域事象的分析阐述、综合理解，其思维表现出独特的地域分析综合性。

近三年高考浙江卷地理选考试题，对考生从地方、区域比较、区域关联、变换区域尺度等视角进行地理要素分析综合的思维能力提出了要求。如2018年4月卷第29（1）题“21世纪以来黄河三角洲河道未发生摆动的成因分析”，试题要求考生从区域关联的视角联系中上游的水土保持状况，从转变尺度的视角联系全流域的用水状况。这对考生在区域关联、地方综合中，多要素、多角度地分析解决问题提出了要求。

从改进学生区域认知的角度来组织二轮地理课堂的复习内容，可以从以下两方面着手。首先，围绕热点或重点区域中的议题组织复习内容。《地理教育国际宪章2016》主张“关注带有较强地理维度的议题”“鼓励就这些议题展开‘和谐的研究”。课堂复习内容所围绕的议题，应当具有“隐含区域多个特征性主干地理要素影响”“体现区域鲜明特质”的特征，以引导学生借助议题的多层次、多角度探讨，完善对区域特征的认知、提升改进认识区域的思维能力。同时，由于区域具有层次性，大尺度区域易得出普遍性、概括性的规律，而小尺度区域易得出个性化的结论。因此，议题发生的重点或热点区域，最好能采用不同尺度嵌套的方式予以呈现，或者鼓励学生依据议题分析的需要，自主选择适宜尺度区域图，以提升将地理问题放在最优尺度区域空间进行思考的尺度意识和能力。其次，借助问题链，引导学生从区域动态、空间关联、地方综合等视角探究议题。围绕议题，教师需要精心设计问题链——引导学生从“区域动态、空间关联、地方综合”等视角，来探究议题“是什么”“为什么”“怎么办”。使学生在经历“认识区域的思维方式”过程中，发现区域认知的不足并改进提升。