摘   要    课堂教学评价是促进课堂教学改革、提升教育教学质量的有力手段，其价值体现在对学生的激励、对教师的诊断以及对教育管理者的辅助。但是目前，我国中小学课堂教学评价体系并不完善，存在问题依然突出。例如“以教评教”评价理念的盛行，课堂教学评价功能的片面化认知，课堂教学评价内容倾向学生智力因素，定量评价与定性评价的对立化，等等。基于我国课堂教学评价中的现实问题，完善课堂教学评价体系应做到以下几点：建构以学生为本、教学相辅的课堂教学评价理念;追求以课堂氛围为基础的情境化课堂教学评价;创建多元化、个性化的课堂教学评价方法;发挥课堂教学评价及时性、多向性功能。

关键词   课堂教学评价  课程改革   以学生为本   教学情境

长久以来，因为“教学”的特殊属性与特点，课堂教学评价无法生成一个统一的定义，以至于有学者将西方的“课堂评定”作为国内课堂评价的定义。但实际上，课堂评定是教师对学生即时课堂学习的一种评定。另有学者提出，课堂教学评价（evaluation of classroom teaching）是教师对学生课堂学习的整体性、综合性评定[1]。毫无疑问，以上两种观点在一定程度上缩小了课堂教学评价的对象。“教学”由教和学两部分组成，课堂教学有教师和学生两个主体，因此课堂教学评价的内容应当包括教师和学生，还有教学内容、教学手段及教学环境、条件等。还有部分学者认为，课堂教学评价是一种持续的、长期的动态过程，它通过对学生学习过程和效果、教师教学行为等进行评价与诊断，进而实现促进师生共同发展的目标。也就是说，课堂教学评价是为促进教师专业发展，助力学生发展及提升课堂教学质量，评价内容直指教和学两个方面，重点关注教学过程和教学成果。从本质上来看，课堂教学评价是一种价值取向，它主要涵盖了三个方面，分别是教师的教、学生的学和最后的课堂教学成效，它们是课堂教学评价的关键组成部分。而且，从另一角度看，课堂教学评价就是衡量现有教学水平与应然的教学目标之间距离的一个过程。

一、我国中小学课堂教学评价的现实问题

1.“以教评教”的评价理念盛行

评价理念是课堂教学评价的价值取向，它影响着教学评价工作的核心内容，而且事实上我国中小学课堂教学评价理念一直落后于当前的教育核心理念。建构主义理论认为，学生作为学习主体，影响着整个教学过程的步骤及最终的学习结果;教师在教学中发挥着辅助、引导、推动的作用，激励学生自主学习的意识。但理论与实践很难达到统一步调。当前，中小学课堂教学评价仍然主张“以教评教”，即重视教师知识传授的重要性，关注学生知识的接受量和教师教学行为。然而，在这其中完全忽视了学生的能动性、学习特点和动机等学生个体因素，在评价指标上明确指向教师的理论素养和实践能力。这样的课堂教学评价容易忽视学生整体的学习过程，将学生的学习归为毫无思考性、自主性的过程，将学生看作被动的、没有自我认知的学习者。这样错误的评价观源于长久以来的误区：学生学习效果的好坏决定于教师的教学水平。所以，课堂教学评价的重点就针对教师的教学目标、教学方法、教学设计等一系列环节，自20世纪末，教育学者无不将评价的重点转向学生方面，提倡“形成性评价”，但是，更多的评价实践仍然关心学习结果，关注学习成效。

2.课堂教学评价功能的片面化认知

评价功能是对课堂教学评价作用的认知取向。一直以来，课堂教学评价的功能主要有“甄别”与“发展”作用的优先问题之争。一些学者提出，传统的课堂教学评价过于重视课程评价的甄别与筛选作用，将学生的全面发展置之于外。但是，如果基于这样的争论将课堂教学评价甄别与发展相互对立，将教育教学问题归于评价的甄别作用，这明显是片面的、不理智的思考。甄别功能是课堂教学评价产生的基本效应之一，只要有评价就会发现被评价对象之间的差距与区别。一些学者之所以强烈反对课堂教学评价的甄别功能，是因为他们将注重“升学率”、教育资源共享不均等教育问题归结于教学评价的影响。但事实是甄别无所谓好坏之分，教育教学问题的出现是因为对甄别功能的错误认识与滥用，“甄别”只是一个功能用词。不仅如此，甄别功能是课堂教学评价最基本的作用，通过考核、区分明确地掌握教学活动的优劣，在下一个阶段的教学过程中可以针对问题进行有效的修正与完善，体现了评价的调节作用;教师根据评价结果了解自己进行活动的优势与缺点，体现了评价的的强化功能。总的来说，如果我们彻底否定课堂教学评价的甄别功能，那么包括正向作用的其他功能也不可能实现。

3.课堂教学评价内容倾向学生智力因素

新课程改革前，课程教学评价的重点只是智育方面，特别关注学生知识与技能的掌握程度，忽视了学生其他方面的可能发展。随着新课程改革的开展及对传统课堂教学评价的批判愈加激烈，课堂教学评价的内容也发生了明显变化。教学评价的范围打破了原来只关注学生习得知识多少的局限，將学生的德行，态度和价值观等非智力要素也加入了教学评价范畴。从某种意义上来说，这种改变为课堂教学评价带来了新的视角与理念[2]。但是，对非智力因素的审核却没有适当的途径与方法，因此，出现了大量的形式主义现象，甚至简单以学生的试卷成绩来评定一个学生是否道德优良。总之，课堂教学评价内容依然关注学生的知识情况，在智力因素与非智力因素之间进行反复的徘徊状态，学生的发展是评价教师教学水平的重要指标。《课程标准》将学生的知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三方面视为课程培养的目标，形成彼此互相联系的整体，不分主次。但是，在教学中教师有意、无意地将情感、价值观等非智力因素脱离学科教学目标。另外，针对学生非智力因素的评价也没有找到合适的评价手段，比如，合作与交流能力、创新能力、探究能力等，如此，学生缺少很多及时、赞赏性的激励。

4.定量评价与定性评价的对立化

在信息化时代背景下，部分学者更倾向于选择技术手段和数据量化的方式来对课堂进行评价，无形中推动课堂教学评价热衷于定量评价方法。定量评价与定性评价各具优势，因此，在中小学课堂教学评价中需要综合运用。与定性评价相比，定量评价具有客观，精确的优势，能够用大量数据说明课堂教学的状态与趋势。但是，课堂教学不是一个静态的事物，它是由教师和学生在一定教学目标下，依据教学计划而生成的一个动态的过程，其中包含两个主体的心理特点、行为倾向，很难用一套标准去衡量不同主体的课堂行为。因此，课堂教学评价需要发挥定性评价的特点。单纯使用定量评价方式的课堂教学评价存在一定的问题，比如，课堂教学评价时常脱离于教学情境。自新课程改革以来，课堂教学逐渐重视教学的互动性，强调教学情境的设定。纵观当前主流的课堂教学评价量表或标准，虽然评价指标涉及教学各个方面，但因缺少教学情景的渗入而备受争议。多数教学评价将教师的开放式问题作为一个重要的评价内容，但学生只是常规性地将其解读为封闭性问题，而教师的要求也多以问题的形式提出。学生对于问题的反应“沉默”或“应答”都是不能简单以量表做出结论。正如学者郝志军所说，教学关系是课堂教学评价的基本维度，如同其他任何社会关系一样，教学关系必定立于一定的教学情境，发展于情境。

二、我国中小学课堂教学评价的改进路径

1.建立以学生为本、教学相辅的课堂教学评价理念

课堂教学活动是教师、学生及其他教学要素共同存在与联系的活动过程，遵循着一定的基本原则与模式。基本原则、固定模式有利于帮助新任教师较快地适应课堂教学，减少教学活动中的失误操作。正因如此，课堂教学评价也偏向于对教师教学行为的约束与监督，缩小了教师教学的自主空间。当前我国中小学课堂教学评价的重点是重新建构“以学生为本”的评价理念，以学生为根本来确立课堂教学评价的价值取向[3]。教与学本质上是一种辩证统一的关系，教为学而做，学以教为条件。所以，评价课堂教学必须以学为基础，由学向教。在课堂教学的过程中，尊重教师在教学中的引领、启发的作用，更加注重学生的主体地位，学生的学习特点和需求正是促进教师提高教学能力的方式与动力。当然，更要重视学生学习动机与自我管理能力在课堂教学中的重要作用，重视学生的主动性和创造力是其获得全面、个性化发展的关键。另外，尊重学生在教学评价中的权利与义务，让课堂教学评价的利益相关者获得可能多的价值需求和参与其中的机会，例如评价内容的筛选和评价标准的核定等。课堂教学评价的争议点是“教师的教”和“学生的学”，就“以生为本”的现代教学论来说，课堂教学评价是为了促进教师教学水平的提升，但其最终目标是为了学生的发展和生命成长[4]。

2.追求以课堂氛围为基础的情境化课堂教学评价

课堂教学评价的连贯性与复杂性决定了课堂教学评价的过程不可能是单一的、线性的评价模式。而要真正评价和认识教学本质必然需要复杂的、多元的逻辑思维，以正确的教学观为基点，剖析和观察层叠交错的教学关系。埃德加·莫兰认为，真正的思考和解读教育问题应该从两个方面考虑：其一，知识的固定化必定造成愈加严重的后果;其二，背景化和整合能力是人类的一个基本能力，应当得到持续发展[5]。构建课堂教学评价体系，应回到教育进行的起点，在复杂的社会文化背景中建立。教师与学生长期相处，在课堂教学中起着引导者和帮助者的作用，所以，教师对建构什么样的教学氛围和课堂文化对学生具有长远的发展意义最有发言权。当学生处于支持性和发展性的课堂教学文化中，必然产生积极的情感体会和学习经验。正如杜威所倡导的，学校建设一个干净的活动环境不只是为塑造简约的环境，更是为清除有害的事物。课堂情境的塑造要适当，遵循一定的规律、秩序，避免在课堂教学中出现形式化和表面化的现象，所以气氛塑造与秩序协调是评定和考核建设与调节课堂氛围的基本指标。

3.创建多元化、个性化的课堂教学评价方法

课堂教学评价的目的不是将教师和学生分级区分，而是为教师教学提供进一步发展的空间，为学生全面发展提供可能多的路径。要实现这个目标必须对教学中原生态因素进行客观和清楚的描述。因此，课堂进行评价依赖于多种评价方法，如不同的评价视角和不同的评价手段，面对不同的评价信息反馈，教师又该如何处理[6]。不论怎样的课堂教学评价最终的体验者都是学生，所以学生对教师的评价信息应该占据核心的位置。管理者评价、同事评价、第三方评价或自我评价应基于学生评价形成一个多元、统一的课堂教学评价主体。就多元化评价而言，英国做出了很好的范例，英国政府没有标准化的课堂教学评价指标，主张各地区依据不同的学校设置不同的评价指标，政府规定了课堂教学评价的职责、评价区域。不同任教时期、不同成长阶段、不同教学科目的教师，他们的课堂教学是不一样的情景，所以，不同的、个性化的评价指标是最科学的评价方法。就评价方法而言，注重定量评价与定性评价的协调运用。定量评价可获得客观、可视化的教学状态，定性评价则依据课堂情境的氛围，深度理解教学行为的意义。具体来说，可以充分运用信息时代为教学评价建立的多种渠道，通过微信、邮件或APP设备为评价主体搭建多元化通道。

4.发挥课堂教学的评价的及时性、多向性功能

就目前来看，我国中小学课堂教学评价的功能远没有发挥真正的效应，教学评价真正的目的在于提高教师专业化水平，促进学生综合发展。但是，大多数学校止步于教学评价的甄别、筛选的功能。课堂教学评价的终点不是得出評价结果，而是及时反馈和利用评价信息，实现循环往复的发展功能。如获得课堂教学评价结果后，评价者应邀请被评价者审视、分析评价信息，进一步追踪被评价者的优势和不足，最终制定出一套有效的教学改进计划。就功能类型而言，课堂教学评价具有甄别、引导、协调、激励等功能。在教学评价的要素中，教师和学生受到教学评价的激励作用，教学则接受评价的引导作用。激励功能是由课堂教学评价的内部要素发生，引导功能是因课堂教学的周围环境而起。在激励性方面，学生的激励来源于教师接受的激励效应，所以评价的过程与结果对接受者来说至关重要。作为基础教育阶段的课堂教学评价，最本质的服务对象是人，而不是对人的评判。所以，课堂教学评价功能应展示“立于人、服务人、发展人”的目标，真正提升教育教学质量。

参考文献

[1] 刘志军，徐彬.我国课堂教学评价研究40年：回顾与展望[J].课程·教材·教法，2018（07）.

[2] 卢立涛，梁威，沈茜.我国课堂教学评价现状反思与改进路径[J].中国教育学刊，2012（06）.

[3] 张亚，苏超举.课堂教学评价中学生参与的困境及其破解[J].教学与管理，2019（05）.

[4] 陈佑清，陶涛.“以学评教”的课堂教学评价指标设计[J].课程·教材·教法，2016（01）.

[5] 冯光伟.课堂教学呼唤理解性评价[J].教育研究与实验，2018（05）.

[6] 陈礼管.教育性：教师课堂教学评价的基本属性[J].教育理论与实践，2018（11）.

[作者：邴倩（1976-），女，山东冠县人，聊城大学教育科学学院，讲师，硕士。]

【责任编辑  孙晓雯】