[内容提要]公民教育是美国思想政治教育的重要形式。在两百多年的历史沿革中，美国公民教育始终面临着赋权与建构两种逻辑上的矛盾和张力。赋权逻辑通过自上而下的制度设计，描绘了一种“公民身份法定”的外塑性教育图景。建构逻辑则通过自下而上的公民参与，形成了一种融合知识、技能与品性于一体的公民身份。这两种逻辑在宏观教育战略和微观教育设计上存在巨大分野，同时又基于“为美国政治体制准备公民”的共识而呈现出和解与融通的态势。透过美国公民教育变革的历史逻辑，可以深刻把握美国思想政治教育发展演化的内在机理和未来趋势。

[关键词]美国;公民教育;变革;赋权;建构

[作者简介]任志锋，东北师范大学思想政治教育研究中心副教授、博士生导师。

公民教育是美国思想政治教育的重要形式，其核心要旨在于有目的、有组织地向青少年传授公民实践所需的知识、技能与品性，维护和延续美国政治体制，培育和塑造公民身份，强化和引导公民参与。[1]在两百余年的历史沿革中，美国公民教育大体贯穿着赋权（empowerment）与建构（construction）两条逻辑进路，面临宗教权力与世俗权力、知识取向与能力取向、教师中心与学生中心、自上而下与自下而上等相互交织的矛盾张力。本文重在从赋权与建构两种逻辑及其关系视角，透过美国公民教育变革的历史轨迹，把握美国思想政治教育发展演化的内在机理和未来趋势，以期为我国思想政治教育创新发展提供借鉴。

一、 美国公民教育变革的赋权逻辑

赋权是美国公民教育的重要范畴，其原意是使公民拥有行使公民权利、承担公民义务的身份资格、知识技能、情感态度，有时也被称作“赋能”“增权”“培力”。在赋权的逻辑理路上，美国公民教育面临“谁来赋权”“向谁赋权”“怎么赋权”三个基本问题。对这三个问题的厘定和回答，构成了基于赋权逻辑的美国公民教育变革的历史主题。

关于“谁来赋权”问题，美国公民教育经历了从宗主国赋权、宗教赋权到法理赋权的历史演进。在殖民地时期，公民教育以宗教道德教育的名义而存在，宗主国和基督新教是其最为重要的两大赋权主体。宗主国赋权主要体现为英国国王颁发的一系列特许状，其中最具代表性的是1607年英国国王詹姆士一世颁给伦敦公司和普利茅斯公司的特许状，殖民者以此为依据在弗吉尼亚和北部缅因地区率先建立了殖民地。此后数十年间，英国作为宗主国还向马萨诸塞海湾公司以及包括约翰·英迪克特在内的一批英国贵族颁发了皇家特许状（Royal Charter），允许其建立殖民地政府，赋予其管理包括教育在内的殖民地事务的权力。值得注意的是，凭借特许状移居北美的殖民者大多都是基于创建“上帝之城”的宗教热忱才不惜漂洋过海而来。因此，他们在立足未稳之际便将《圣经》和基督教教义作为其全部殖民活动（包括教育）的根本依据，通过《五月花号公约》、温斯洛普那篇题为“基督仁慈的典范”的布道演说等文献，建立起清教徒与上帝的道德契约，构建起近乎政教合一的殖民地政府。在宗主国赋权和宗教赋权的双重逻辑结构中，公民的权利和义务不仅来源于世俗政权，更来源于神的意旨;持守和传承基督新教的伦理规范，不仅是清教徒移居新大陆的初衷所在，更是其对“仁慈的基督”作出的庄重承诺。直至1775年独立战争爆发，美国公民教育才摆脱了宗主国赋权的制度束缚，诉诸以更具自主性的法理赋权，通过法律的形式赋予社会成员以法理意义上的公民地位与权利，同时继续保留了宗教赋权在价值和逻辑上的优先性，《独立宣言》就宣称“人人生而平等”以及那些“不可让与”的“生存权、自由权和追求幸福的权利”都是“造物主赋予”的。1787年的美国宪法以及后来的诸多修正案，也多次重申这一原则。由此，美国公民教育便形成了宗教与法律两大赋权传统。宗教赋权是法律赋权的道义基础，法律赋权是宗教赋权的实践方式。同时，鉴于美国宪法第一修正案明确规定了政教分离原则，所以在学校教育实践中，尤其是20世纪60年代之后，随着美国最高法院明令禁止在公立学校举行祷告、诵经等宗教活动，宗教赋权不再具有广泛而普遍的实体形式和强制约束力，但却以潜在的信仰背景或教育形式影响和规制公民教育的理论和实践。

赋权与建构： 美国公民教育变革的历史逻辑

伴随赋权主体的赓续，美国公民教育在“向谁赋权”的对象上，经历了从“上帝选民”“合众国公民”到新移民、少数族裔的逐步延伸。在宗主国赋权和宗教赋权的逻辑框架下，只有那些信奉基督新教的“上帝選民”（主要是白人男性）才有资格享有公民的身份与权利。1631年，马萨诸塞殖民地议会就规定，公民若要享有选举权和被选举权必须具备一个宗教条件，即“除非是教会成员，并仅限于教会成员，没有人能够被认可而取得这个政体的自由。”[2]美国独立战争之后，随着法律成为公民赋权的主要来源，公民教育的赋权对象开始扩大至全体“合众国公民”，尤其是青年群体。美国首任总统华盛顿在1796年的国会咨文中就指出：“要常年对青年实施教育，逐步促使国民在原则、理念和礼仪上实现同质化。公民在这些细节上的同质性越强，我们永久结合的可能性就越大”，“在一个合众国中，最重要的是为那些将来成为国家自由守护者的青年创设条件，与之相比，没有什么知识教育更为重要，没有什么责任更加紧迫”。[3]南北战争以后，美国快速推进的工业化进程和西进运动吸引了来自东南欧的3000多万新移民，移民大规模涌入加剧了社会教化的负担，也激化了新移民同当地白人的矛盾。在此情况下，要不要赋予这些在宗教传统、语言文化、生活方式上均不同于基督新教的新移民以同等的公民权利，成为美国政府和主流社会关注的重要问题。为此，美国采取了“先同化、后赋权”与“边同化、边赋权”并用的策略。一方面，通过制定移民教育法案、设立“全国美国化委员会”等机构，利用夜校和培训班等民间力量，向新移民推广英语、历史、法律、政治等公民课程，加强对新移民的监管、教育和同化;另一面，通过宪法第十四、第十五修正案，赋予“凡在合众国出生或归化合众国并受其管辖”的移民以公民身份，承诺“合众国公民均享有投票权，不得因种族、肤色等而被合众国或任何一州加以剥夺或限制”。[4]这场声势浩大的“美国化运动”一直延续至20世纪20年代才宣告结束。但是如何对少数族裔实行平等赋权的问题，并没有随着这场运动的结束而解决，于是才有了20世纪中叶黑人反对宗族隔离和歧视的民权运动。甚至直到今天，美国少数族裔仍在为享有平等的公民权利进行着艰苦抗争。

以赋权主体和对象变迁为基础，美国公民教育在“怎么赋权”的方法途径上经历了从宗教教义、历史知识到社会科学知识的发展转换。基于宗教赋权和“上帝选民”的设定，殖民地时期的公民教育将《圣经》奉为最高指南，宣称“《圣经》是上帝的法律，是基督写给其臣民的情书，是包含基督特权的圣徒宪章。儿童应该勤加修习《圣经》，并将之作为照亮心灵、指引前途的明灯”[5]，主要通过教义问答（catechism）、家庭学徒制等方式，向教育对象灌输《圣经》知识和宗教教义。美国独立战争之后，为使“合众国公民”形成广泛而自觉的国家意识，忠诚和拥护新生的美利坚合众国，建国者们将历史课程作为首要工具，主张通过向公民灌输历史知识，使之掌握早期移民、独立战争以及建国初期的历史概要，从而培育公民的国家意识和爱国主义精神。被誉为“美国学术与教育之父”的韦伯斯特（Noah Webster）在当时以美国革命历史为依托，编撰了大量描写美国历史、地理、文化的教科书，其中一个重要内容便是宣扬“对国家神圣的热爱”。他说：“在挑选文章时，我始终未忽视美国的政治利益。独立战争开始时在国会发表的那几篇精彩的演讲里，包含着大量关于自由和爱国主义的高尚、公正和独立情感，我情不自禁地要传播它们来哺育正在成长的一代。”[6]这种以历史知识为载体培养国家意识和爱国精神的逻辑取向，经由19世纪公立学校运动、20世纪两次世界大战和冷战时期的意识形态对峙，再到21世纪之后由“9·11”事件引发的教育改革，得到不断强化和完善，最终成为美国公民教育的民族底色。与此同时，发端于19世纪后期的第二次现代化浪潮以及由此所带来的诸多社会问题，使人们认识到单纯依靠历史知识越来越不能解决新移民的美国化与青少年的社会化问题。为此，美国将自1790年起便在中小学设立的“公民科”（civics）调整为“社会科”（social studies），强调除历史知识之外，公民教育还应向学生传授地理、公民、政府、经济学、社会学等其他社会科学知识，唯有如此才能培养出既有爱国精神又有社会实践能力的“好公民”。

总的来看，基于赋权逻辑的美国公民教育注重公民身份和权利的外塑性，强调合众国利益与个人利益的内在统一性，主张对公民进行系统化的国家意识教育，培养公民实践所需要的知识和技能。然而，由于赋权逻辑在根本上奠基于盎格鲁—撒克逊的基督新教传统，对白人和资产阶级的利益有着天然的亲近感，所以在实践中常常对其他阶层、肤色、宗教、文化背景的公民进行亲疏有别的赋权，从而造成社会成员在公民态度、公民效能、公民认同上的“赋权差距”（empower gap）。普特南（Robert Putnam）的《独自打保龄球》一书就曾详细分析过赋权逻辑给不同阶层和族群在公民态度上带来的显著差距，他说：“在美国，对社会的信任程度方面，黑人低于白人，经济上拮据的人低于经济状况好的人。”[7]道森（Michael Dawson）也指出：长期的种族隔离政策不断强化黑人的身份意识，从而使其自我认同更倾向于“黑人”而非“美国人”。[8]可见，美国公民教育的赋权逻辑根植于其种族隔离、阶层分化的社会秩序，反过来又依托公民教育之于公民身份和公民意识的确证强化功能，维护和延续着这种社会秩序，从而构成美国种族矛盾的深层根源之一。

二、 美国公民教育变革的建构逻辑

赋权逻辑是基于宗教信仰、法律条文对青少年实施自上而下的公民知识灌输和公民情感培育，其要义在于运用外在的规约力量厘定公民身份及其权利义务，培育国家意识和民族认同，因而总体上是一种相对消极的公民教育观。与之相比，建构逻辑则是一种更加注重自下而上的公民身份建构，更加强调公民技能的优先性，更加突出公民参与之于公民身份的决定性意义，其目的在于为美国政治体制培养独立自主、主动参与的公民，是一种相对积极的公民教育观。这种公民教育观及其逻辑最早萌发于独立建国初期，后在20世纪初伴随进步主义教育改革而逐步确立，20世纪中叶之后甚至一度成为美国公民教育的主导力量，并在21世纪演化为“新公民”运动。在建构逻辑的致思理路上，美国公民教育主要围绕公民身份、公民技能、公民参与三个关键词展开。其中，公民身份建构是前提，重在超越单纯法理意义上的国籍认证，走向多元文化背景下的身份认同和公民实践;公民技能建構是基础，重在形成与积极主动的公民身份相匹配的能力素养和德性品质;公民参与是目的，推进公民身份和公民技能自主建构，归根结底都是要提升公民参与的主动性与可能性。三者相互联结，共同构成美国公民教育建构逻辑的历史主题。

在公民身份的建构上，美国公民教育经历了从“合众国公民”向“世界公民”的历史演进。将公民身份奠基于公民个人的知识能力，这种建构性的教育倾向早在杰斐逊那里就已有所提及。作为《独立宣言》的作者，杰斐逊深知新生的“合众国”只是建立在政治理念、法律条文之上的“共和试验”，这场“试验”的成败取决于民众是否对这些理念和条文抱以深切的体认和理解，并具备践履这些理念和条文的能力。正是在这个意义上，杰斐逊将“合众国公民”视为那些“能制定出明智和诚实的法律”并“使最好的法律得到最好的执行”的人，认为只有他们“才能保卫同胞的神圣权利和自由”[9]。然而，杰斐逊所谓的“合众国公民”并不天然指涉所有人，而是专指那些接受过高层次“自由教育”的白人知识精英。这种基于种族、肤色、性别、财产而来的建构观念，通过诸多歧视性、排外性的法律和实践被不断制度化，直至19世纪末才逐步“解冻”。从20世纪20年代妇女争得投票权和印第安人普遍获取公民身份，到20世纪50年代黑人经由民权运动重新获得选举权，“合众国公民”的建构范围在法理上才最终扩大至全体民众。冷战结束后，美国一跃成为唯一的超级大国，并以全球化的名义在世界各地推广美国民主政治模式。在此情况下，美国公民教育强调培养学生跨文化交往的能力，引导学生养成理解包容多元文化的公民品性、管理文化分歧与冲突的公民技能，更加注重向学生传播世界历史、语言、宗教和比较政治等方面的知识。1994年《全美社会科课程标准：追求卓越》将培养“全球公民”列为公民教育的重要目标。至此，美国公民身份的建构范围越出了“合众国”而扩展为“世界公民”。

在公民技能的建构上，美国公民教育经历了从知识技能到参与技能、再到公民品性的历史转换。20世纪初，以进步主义教育运动为标志，以往公民教育的“知识中心论”立场及其“权威—驯服”性的价值取向遭到激烈批判，培养学生的情境性品格（situational character），提升学生的道德敏感性和解决实际问题的能力，成为建构逻辑历史出场的基本主张。这种主张在第二次世界大战之后演化成了以改进认知思维技能为核心的“新社会科运动”，这场运动打破了1916年社会科改革遗留下来的学科界限，推动美国公民教育朝着“参与至上、能力优先”的取向不断发展。及至20世纪六七十年代，在普遍的反传统、反权威的大背景下，美国的公民教育不再局限于空洞的政治说教，转向对社会问题的关注和解决，涌现出了认知发展、价值澄清、女性主义等以提升公民参与技能为取向的理论流派。到了20世纪80年代，随着共和党人里根就任美国总统，公民教育再度转向了保守主义，重塑美国精神、高扬国家理想、培育公民品性，一度成为官方的基本主张。然而，这次转向并没有整体扭转建构逻辑的能力取向，而只是突出公民品性的重要地位。1995年，美国公民教育国家特别工作组发表报告指出：“民主并不是‘能自行运转的机器，它必须被有意识地复制：一代人要教给下一代人民主得以传承的知识和技能，以及使下一代人健康成长的公民品格和责任。”[10]

在公民参与的建构上，美国公民教育经历了从政治参与到社会参与的历史沿革。早在独立建国之初，杰斐逊等人就意识到“共和试验”不能只停留于社会秩序相对稳定的维持和延续，而应依靠公民的积极参与，用杰斐逊的话说：“社会最终权利的可靠掌管者是人民自己，而非他人。如果我们认为人民还不够开通，还不能以一种有益的方式来实践他们对政府的管理，那么补救的方法并不是从他们的手中夺去权利，而是教给他们如何运用权利。”[11]此后的两个世纪里，培养参与型公民成为美国公民教育的主要目标。这种“参与”在当时主要指的是政治参与，即参与投票、竞选等政治事务。直到20世纪中叶，随着女性、黑人等群体普遍获得公民身份，公民权利的内涵才逐步溢出政治范畴而延伸至社会领域，由此公民教育语境中的“参与”便具有政治与社会双重属性。主张公民积极主动地参与社会事务，发起社会议题，推进社会进程，养成社会意义上的公共品性，成为此后公民教育的基本主张。1994年，美国社会科委员会制定的《社会科课程标准》明确指出：“社会科课程最高目标是把学生训练成为民主社会的有效参与者。”[12]2001年，该委员会再次重申“积极参与公民和社区生活”是“负责任公民”最为基本的义务之一。2012年，学者贝穆德斯（Bermudez A.）就如何建构新型公民参与提出了四个基本条件：一是超越代议制民主意义上的选举政治，转向通过社会组织、群众运动影响公共政策和舆论;二是主动发声，动员组织利益相关方，运用现代传播媒介，针对各种公共议题发表意见;三是以参与本地区事务为重点;四是超越传统公民教育将“参与”当作延续现行社会秩序的保守倾向，更加注重推动社会秩序的变革与完善。[13]

总之，在建构逻辑框架中，鼓励引导青年投身公民参与实践、开展服务学习成为美国大中小学公民教育的重要方式。[14]与此同时，这种“实践至上”的教育逻辑由于片面强调公民参与，导致青少年出现严重的公民知识缺失与历史意识淡薄，从而遭到基于赋权逻辑的公民教育的批判抵制。2016年美国大学校友理事会发布了《公民教育危机》研究报告，该报告显示：被调查的1100所文理学院和综合性大学中，只有18%为本科生开设了美国历史或政府课程;在对全美排名最高的55所高校学生进行的美国历史基础知识测验中，竟有超过80%的学生测试成绩不合格（D或F）;2000年至2010年，美国K12阶段公民知识教育几乎没有任何改善;甚至有36%的12年级学生在公民知识测验中没有达到“基础水平”。该报告认为，倡导“公民参与、社会服务”的新公民运动是造成现阶段美国公民教育危机的主要原因，它们“通过允许公民知识上的无知，剥夺了年轻公民的权利，削弱了我们理解、参与和改善现有民主治理体制的能力，以及将民主共和精神世代相传的能力”，强调“復兴公民教育（主要是以知识为中心的公民教育——引者注）可以扭转美国的公民赤字，恢复人们对历史和政府的广泛认识”。[15]

三、 美国公民教育变革逻辑的

分野与融通

纵观历史，美国公民教育沿着赋权与建构两条逻辑进路，形成了两大景象各异的教育图景。赋权逻辑通过《独立宣言》、联邦宪法及其修正案等各类制度化设计，描绘了一种“公民身份法定”的外塑性教育图景。建构逻辑则依据“民治民有民享”的政治理念，使公民身份的界定不再诉诸宗教信仰和法律条文，转而通过公民参与得以建构和确证。正是基于对公民身份截然不同的理解和认定，二者在宏观教育战略与微观教育设计两个层面发生了深刻分野。

从宏观教育战略来看，虽然两大逻辑都致力于培养美国政治体制及其发展所需要的“好公民”，但是其对“好公民”内涵的认定又各不相同。在赋权逻辑看来，“好公民”就是具有国家意识、认同美国精神、遵守维护现有法律制度、关心和熟知政治事务的公民;而建构逻辑则认为“好公民”的意涵绝不仅仅局限于现有的政治法律框架，相较于接受和认同既定的政治规范和价值观念，“好公民”尤其需要具备批判性的思考能力，不仅要关注政治更要关注社会，不仅要关注美国更要关注全球，不仅是维护现存秩序更要致力于推动现存秩序的变革与完善。由于目标和出发点的不同，两者在公民教育内容和方法上出现了巨大差异。就内容来说，基于赋权逻辑的公民教育重在向学生灌输美国民主自由的价值观念、传授美国历史知识和政治知识;而建构逻辑则淡化知识中心的教育取向，着重培养学生积极主动参与政治和社会事务的技能与品性，反对以教师为中心、以课堂为载体的知识灌输，主张引导学生走出课堂、走出校园，积极参与各类校园管理和社会服务。

从微观教育设计来说，赋权逻辑与建构逻辑的分野主要体现在六个方面[16]：一是关于课程设计。赋权逻辑注重高质量的知识教学，而不太考量学生对这些知识的感兴趣程度，以及这些知识在学生未来的政治参与中是否切实发挥作用。建构逻辑则不同，它的整个课程设计都是围绕学生最感兴趣以及与其日常生活联系最为紧密的内容展开的。二是关于时事热点和争议问题。赋权逻辑一般不将争议性问题纳入教学之中，理由是学生无法从争议性问题中获取确定性知识和价值规范。与之相反，建构逻辑则认为公民教育不仅要关注时事热点，而且要将那些当前正在发生的本地区、全国乃至世界范围内的争议性问题作为学生讨论的中心议题，尤其注重让学生讨论那些对他们生活影响最大的争议问题。三是关于服务学习。赋权逻辑总体上将服务学习当作“志愿者主义”（volunteerism），要求学生必须完成一定学时的服务学习，而不太关注服务学习内容与课堂教学的关联性。建构逻辑则注重通过服务学习让学生运用和体会课堂上所学到的公民知识和技能，注重根据正式的公民课程和学校活动来设计服务学习项目。四是关于课外实践。赋权逻辑一般只是将课外实践视为公民教育的外围因素和补充，相较于课外实践，它更加注重正式的课堂教学。而建构逻辑则将课外实践看作公民教育必不可少的内容和环节，认为这是让学生深度介入学校和社区公民事务的有效方式。五是关于学校治理，这主要体现在对学生自治组织的态度上。赋权逻辑认为，学生自治组织的主要职责是代表学生对社会问题发声，进而培养学生的社会责任感。而建构逻辑则将学生组织及其活动视为学生积累公民参与经验的重要渠道，支持学生主动介入校内外各类政治社会事务。六是关于民主程序的模拟。赋权逻辑将课堂活动与家庭教育、公民投票经验相联系，围绕教材和课程开展民主模拟活动，目的在于引导学生掌握公民实践所需的知识。建构逻辑则主要引导学生养成美国公民参与所需的公开演讲、团队合作、批判性思维等能力。

赋权与建构两大逻辑尽管面临上述如此繁多而深刻的分野，但是在美国公民教育近两百年的历史沿革中，二者并非总是处于泾渭分明的对立之中，尤其是在21世纪之后，这两种逻辑在理论和实践上都呈现出相互和解、有机融通的态势。从实践上看，这种态势主要体现为公民知识与公民技能、公民品格、公民价值观被共同列为公民教育的主要内容，并成为美国公民教育界的广泛共识[17]，这一点从2003年的《学校公民使命》到2011年的《民主守护者》再到2012年的《严峻时刻》等一系列实践方案中得到证明。从理论上看，2001年高尔斯顿（Galston， W.A.）就试图调和赋权逻辑的知识取向与建构逻辑的实践取向之间的矛盾对立，他指出：“课堂学习和社区服务在公民养成过程中都十分重要。”[18]2005年帕克（Parker， W.C）进一步指出：“公民需要专门的知识，如同他们需要熟练的经验和技巧一样。”[19]赋权逻辑与建构逻辑在理论和实践上的和解还体现在对“好公民”内涵的理解上。2004年韦斯特海默与卡纳（Westheimer J.， Kahne J.）提出了“好公民”的三层意涵，即个人负责性公民（personally responsible citizen），侧重把握处理个人与他人关系的知识和技能;参与性公民（participatory citizen），侧重参与投身国家和公共事务的知识和技能;公正导向性公民（justice-oriented citizen），侧重对社会和事物发展现状及趋势进行批判性思考的知识和技能。[20]2016年，海斯特（Helen Haste）从民主理念入手建构出旨在融通赋权与建构两种逻辑的公民教育框架，并基于四种民主概念概括出美国公民教育的四种模式：在程序民主的框架下，公民教育重在向学生传授参与选举投票、政党竞选的知识;在协商民主的框架下，公民教育聚焦培养学生批判性探究解决社会政治问题的能力，尤其是在争议问题中组织发声的能力;在作为社会公正的民主框架下，公民教育要帮助青少年成为社会变革、制度改善的先锋力量;在作为生活方式的民主框架下，公民教育致力于引导学生对不同族群、不同组织、不同文化背景下的公民权利和诉求葆有洞察力，并具备增进社会融合的习惯和能力。[21]

总之，美国公民教育虽然历经变革，并长期面临着赋权与建构两种逻辑的纠葛纷争，但是这一切都始终没有偏离“为美国政治体制培养公民”的主题。其深层次根据在于，美国是个非典型的现代民族国家，其国家实体先于民族意识而产生，因此无论是出于维护国家政治体制的合法性和道义性的考量，还是出于争夺世界霸权、维护国家利益的战略预期，都内在需要培育和建构“合众为一”的国家观念。因此，尽管赋权与建构两种逻辑在教育理念和策略上存在诸多分歧，但它们始终都致力于增进国家认同、提升国家凝聚力向心力，这是二者最为重要的共识，也是它们相互和解与融通的前提基础。与此同时，美国不是由血缘、地缘、宗教传统联结而成的民族国家，而是以民主共和理念建构的国家。这一特殊的历史际遇决定美国公民教育将长期面临这样一个难题

，即如何在构建统一的民族国家意识过程中兼顾不同族裔尤其是少数族裔的权益。这一问题既是建构逻辑作为赋权逻辑的有益补充得以产生发展的重要根源，也是二者在未来是否會走向新的对立和分野的重要影响因素。

参考文献

[1]任志锋.论美国思想政治教育之“名”[J].教学与研究，2018（4）：89-94.

[2]Daniel Wait Howe.The Puritan Republic of the Massachusetts Bay in New England[M].Indianapolis：THE Bowen-Merrill Company，1899：36.

[3]George Washington.Eighth Annual Message[EB/OL].（2018-03-12）[2019-12-18].http：//www.presidency.ucsb.edu/ws/？pid=29438.

[4]The Constitution：Amendments 11-27[EB/OL].（2019-11-12）[2019-12-18].https：//www.archives.gov/founding-docs/amendments-11-27.

[5]B.Edward McClellan.Moral Education in Ame-rica：Schools and the Shaping of Character from Colonial Times to the Present[M].New York：Teacher College Press，1999：3.

[6]Noah Webster.On the Education of Youth in America[M]//Fraser.J.W.The School in the United States：A Documentary History.New York：The McGraw-Hill Companies，Inc.，2001：62-63.

[7]Robert D.Putnam.Bowling Alone：The Collapse and Revival of American Community[M].New York：Simon and Schuster，2000：138.

[8]Michael Dawson.Behind the Mule：Race and Class in African-American Politics[M].Princeton：Princeton University Press，1994：41.

[9]Joyce Appleby，Terrence Ball.Jefferson：Political Writings[M].London：Cambridge University Press，2005：35.

[10]Center for Civic Education.Report of the Task Force on Civic Education：The Second Annual White House Conference on Character Building for a Democratic Civic Society[R].Washington，D.C.：Center for Civic Education，1995：3.

[11]Cogan， John J.Civic Education in the United States：A Brief History[J].International Journal of Social Education，1999，14（1）：52-64.

[12]Schneider Donald.Expectations of Excellence：Curriculum Standards for Social Studies[EB/OL].（2013-08-02）[2019-12-18].https：//files.eric.ed.gov/fulltext/ED378131.pdf.

[13]Bermudez A.Youth Civic Engagement：Decline or Transformation？ A Critical Review[J].Journal of Moral Education，2012，41（4）：529-542.

[14]Paul Baumann，Molly Ryan.The New Civics：Civic learning is not flatting learning[J].The Progress of Education Reform，2013，14（2）：1-8.

[15]American Council of Trustees and Alumni.A Crisis in Civic Education [EB/OL].（2016-03-11）[2019-12-18].https：//eric.ed.gov/？id=ED563817.

[16]Jonathan Gould.Guardian of Democracy：The Civic Mission of Schools[EB/OL].（2013-02-21）[2019-12-18].http：//civicmission.s3.amazonaws.com/118/f0/5/171/1/Guardian-of-Democracy-report.pdf.

[17]Wolfgang Althof，Marvin W.Berkowitz.Moral Education and Character Education：Their Relationship and Roles in Citizenship Education[J].Journal of Moral Education，2006，35（4）：503.

[18]Galston W.A.Political Knowledge，Political Engagement and Civic Education[J].Annual Review of Political Science，2001，4（1）：218.

[19]Parker W.C.Teaching Against Idiocy[J].Phi Delta Kappan，2005， 86（5）：350.

[20]Westheimer， J.，Kahne， J.What Kind of Citizen？ The Politics of Educating for Demo-cracy[J].American Educational Research Journal，2004，41（2）：237-269.

[21]Mario Carretero，Helen Haste，Angela Bermudez.Civic Education[M]//Lyn Corno，Eric M.Anderman.Handbook of Educational Psychology.3rd edition.New York：Routledge，2016：299.

（編辑：牟世晶）

本文系2016年国家社会科学基金重大项目“国外价值观教育现状调查与可借鉴性研究”（项目批准号：16ZDA102）的阶段性成果。