张忠诚

习作单元改变了传统的以阅读为中心的编排体系，紧密围绕培养学生的习作能力这条主线，引导学生在运用写作知识的过程中提高习作能力。高质量地完成习作学习任务，是习作单元教学的重心所在。笔者在教学实践与研究中发现，运用结构化思维、比较思维和整合思维，可以高质量地完成习作单元学习任务。

一、运用结构化思维，形成系统逻辑认知

运用写作知识在不同的情境中去解决复杂的写作问题，是习作单元教学的重要目标。一些老师的教学中，精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作等板块相互分割，缺乏层递性，以至于偏离了编者意图，难以完成单元学习任务。之所以出现这样的问题，在于教师没有正确认识单元内各个组成部分之间的逻辑关系，对整个单元缺乏系统的认识。而结构化思维作为一种全局性思维，恰恰可以解决这一问题。因为它“是一种系统化和整体化思维，是充分利用已有认知结构深刻认识问题，从而更加完善自己的认知结构，全面完整地对问题进行系统思考和解决”。

运用结构化思维可以实现对习作单元的系统化、全局化思考，重新定位单元内各个板块之间的关系。习作单元以完成习作学习任务为导向，精读课文旨在引导学生体会课文写作上的特点，概括、提炼完成写作学习任务、解决写作核心问题的关键写作知识，同时积累语言;“交流平台”旨在梳理、归纳写作方法、策略，巩固关键写作知识;“初试身手”旨在让学生尝试运用写作知识进行写作实践活动;习作例文则在于深化巩固写作知识，形成典型的写作范式;习作则是在特定的任务情境下，运用关键写作知识，解决现实中的写作问题，实现写作知识向习作能力的转化。

以统编教材三年级下册习作单元为例。本单元的语文要素是“走进想象的世界，感受想象的神奇;发挥想象编故事，创造自己的想象世界”，单元习作学习任务是“发挥想象编故事”。因为“交流平台”是对如何写想象故事的抽象概括，只停留在“大胆”上，所以教学课文《宇宙的另一边》《我变成了一棵树》时，我们可以超越“课时观”，把它们整合在一起实施整体教学，提炼写作想象故事的关键写作知识：在愿望、展开行动、遇到麻烦、解决麻烦中，进行多角度想象，创作出想象奇特、曲折生动的故事。接下来的“初试身手”让学生尝试运用关键写作知识，选择“夏天到了，瞌睡虫王国一片沸腾。它们纷纷飞出洞口，去寻找自己的朋友”为开头，展开想象，成语接龙编故事。其后的例文《一支铅笔的梦想》《尾巴它有一只猫》是学生运用写作知识的“范本”，是精读课文向习作实践的“过渡船”。习作“奇妙的想象”，在七个题目中选取“滚来滚去的小土豆”编写故事，想象小土豆的愿望，其为实现愿望展开的行动，以及行动中遇到的麻烦、如何解决麻烦，指导学生在新的言语情境中，运用关键写作知识编写故事。

以上结构化思维的运用，改变了以往习作单元教学聚焦单课的模式，以学习习作为核心，引导学生把握单元的整体结构，学会在不同的言语情境中恰当迁移和运用写作知识，进行言语表达。

二、运用比较思维，发现关键写作知识

运用结构化思维对习作单元形成系统、整体的逻辑认知，只是从理论上解决了对习作单元的认识问题。习作单元学习任务完成的重点，是关键写作知识的概括提取，即支撑形成写作能力的程序性、策略性写作知识，也就是如何写的步骤和程序。没有关键写作知识，只有抽象的写作概念，习作单元学习任务的完成依然是纸上谈兵。

如何概括提取习作单元中的关键写作知识呢？运用比较思维，分析教材提供的课程资源，是一条重要路径。“所谓比较思维，是指思维过程中把同类事物或同一级事物的相同、相似、相反或有差异的方面加以对照区别，从而得出某种认识的思维方式”。比较思维的实质在于通过对事物的比较，概括抽象出事物的普遍性，掌握其共同的本质和规律，继而在新的情境中指導实践，解决问题。在习作单元教学中运用比较思维，是把具有相似教学功能的课文，在习作学习任务统摄下，进行全方面、多角度的比较和分析，概括、抽象出能够完成写作学习任务的关键写作知识，从而解决现实的写作问题。

以四年级下册习作单元为例。本单元的习作学习任务是“按一定游览的顺序写景物，把印象最深的景物特点写清楚”。完成这一任务，需要怎样的关键写作知识呢？“交流平台”提供的写作知识“按变化的顺序、游览的顺序写景物，把最吸引你的地方写清楚”，是上位的、抽象性的概念，缺乏下位的程序性、策略性的关键写作知识来支撑和落实，很难指导学生的写作实践。比较教材提供的课文《海上日出》《记金华的双龙洞》，抽取出完成核心写作学习任务的关键写作知识：一是游览中移步换景有顺序写景物;二是分层次切分重点景物，多种感官观察加上修辞联想和感受、体验，写清楚景物的特点。第一个关键的写作知识是显性的，第二个关键写作知识则是隐性的，如果不比较，就难以发现、考察，难以归纳、概括。

比如《记金华的双龙洞》中的孔隙部分是全文写作的重点。为了表现它“窄小低矮”的特点，作者把这一部分切分成四个层次：第一个层次，“两个人并排仰卧刚合适，再没法容第三个人”，细致描写小船的小;第二个层次，亲眼所见“船进孔隙，只能在里面拉绳子进，外面拉绳子出”，与前面写小船的小相联系，意在间接写出孔隙的窄小低矮;第三个层次，“没有一处不贴着船底了”，通过亲身体验，再次突出强调船的小，间接表现孔隙的窄小低矮;第四个层次，用反复的方式，连续从不同的角度细描躺在船上，窄小低矮给“我”带来的感受、联想（挤压、撞破、擦伤），通过直接描写的方式，把孔隙窄小低矮的特点最大化呈现。这样，多种感官观察加上联想和亲身体验、感受，在层层递进中写出孔隙的特点。

三、运用整合思维，构建课程产品设计

形成对习作单元系统的逻辑认知，获得在不同的言语隋境中解决写作问题的关键写作知识后，就要把习作单元的课程内容“产品化”，构建课程产品设计，最终高质量地完成习作学习任务。而整合思维则是构建习作单元课程产品设计的主要思维方式。

“所谓整合思维，是指面对相互对立的两种意见或几种迥异的意见时，不是简单地选择其中之一，而是能够进行建设性的思考，创造性地解决它们之间的冲突，形成一个既包含对立意见的某些成分又优于任何一方意见的更佳的解决方案”。在习作单元的课程产品设计中，整合思维就是根据学生需要，在结构化、系统化的基础上优化课程资源、课程结构流程，使各个教学要素在设计中融为一体。在新的言语情境中，找到解决问题的最佳方案，从而高质量完成学习任务。

如何运用整合思维，找到解决学生写作问题的最佳方案呢？一是研究学情，找出影响习作学习任务完成的关键问题;二是建立解决问题中的因果关系;三是在保持整体性的同时着手处理各个部分，具有全局性的思维;四是找到问题解决方案，构建课程产品设计。

比如，四年级上册习作单元的学习任务是“把印象深刻的事情经过写清楚”。研究学情，找出学生遇到的关键问题：写清楚事件，往往缺乏可操作的、可视化的写作程序、步骤。据此确立解决写清楚问题中的因果关系：因为学生缺乏写清楚事件的核心写作知识，所以难以完成核心写作学习任务。比较《麻雀》《爬天都峰》两篇课文，提炼解决问题的关键写作知识：写清楚事情的经过就是以人物的行动为中心，把事情细分成有机完整的阶段。

在找到解决问题的方案后，聚焦写作这一核心任务，构建课程产品设计，形成“读写共生、任务习作”两个教学板块。“读写共生”教学板块分为四个环节：第一，从课文的起因、经过、结果，厘清《麻雀》一文的结构;第二，以猎狗、老麻雀的行动为中心，把第四至第六自然段细分为五个阶段（猎狗攻击、老麻雀绝望尖叫、紧张发抖、英勇无畏、猎狗退缩），初步认识把事情经过写清楚的关键写作知识;第三，阅读《爬天都峰》，弄清作者之所以能把爬天都峰的过程写清楚，是因为他以爬山的行动为中心细分爬山的阶段，从而巩固关键写作知识;第四，初步尝试运用关键写作知识，以擦玻璃的行动为中心，细分擦玻璃的阶段，写作同学擦玻璃的事情。

“任務写作”教学板块分为三个环节：第一，复习《麻雀》《爬天都峰》把事情经过写清楚的方式后，了解习作例文《杏儿熟了》把事情经过写清楚的原因（作者以人物分杏的行动为中心，把事情细分为五个阶段，即奶奶关心受伤的孩子，打杏，我拾杏，分杏，奶奶嘱咐），让学生深化对关键写作知识的理解。第二，回忆印象深刻的事情，以人物的行动为中心，把事情细分成若干阶段。第三，按照细分好的阶段，在新的写作情境中写作印象深刻事情。第四，采用星级方式，评价学生是否学会在不同的言语情境中，恰当迁移和运用关键写作知识，完成单元的核心写作学习任务。这样的课程产品设计构建，“不是让学生重述概念内容，也不是看实践活动，而是要看是否能够将概念或原理应用到新情境之中”。

综上所述，在习作单元教学中，运用结构化思维形成对习作单元系统的逻辑认知;运用比较思维发现阅读文本的共性特征、内在规律，提炼出支撑学习任务完成的关键写作知识;运用整合思维构建课程产品设计，解决学生写作核心问题，可高质量完成习作学习任务，提升学生习作能力，促进其习作综合素养的形成。