魏本亚 胡红兰

小学作文教学在使用统编教材之后面临新的转型，这种转型正在冲击着作文教学的实践。吴忠豪教授认为，“每节作文课都应从学生的生活需要出发，并达到某种交际的目的，满足其人与人之间情感沟通、人际交往的需要。”考察当下的教学实践，我们发现概念式作文教学就面临这些困境。对此，我们带领兴化市1368名小学语文教师借助线上线下的研修方式，组织了二年级下册语文园地四“看图写话”、三年级下册“身边那些有特点的人”、六年级下册“插上科学的翅膀飞”的教学研讨。通过实践，我们发现，脱离学生生活实际、概念为主、虚假表达等是影响作文教学的主要问题，唯有破解这些难题，小学作文教学才有可能取得更好的效果。

一、小学三个学段面临的困境

写作，在小学低段定名为写话，中段、高段则定名为习作。这种设计含有对学习者心理学的考量，符合儿童的认识规律。统编教材在设计方面进行了诸多改革，使之更适应儿童的学习。然而，在实际教学中，教师在使用教材时却出现了偏差。

1.脱离学生的生活实际

小学三个学段的作文都是比较贴近儿童实际的。二年级下册“看图写话”，四幅图一目了然;三年级下册“身边那些有特点的人”，九个词语提示，指向清晰;六年级下册“插上科学的翅膀飞”，要求明确。面对这些基本要求，教师需要根据学情将其变得更具操作性。但是，我们的老师却不自觉地提高要求，不妨看一看老师们第一次设计的三个学段的目标。

二年级下册：第一，根据图画提示，发挥想象，编写故事，能把故事说清楚，说完整。第二，借助词语提示“早上”“过了一会儿”“到了下午”“天黑了”，按照時间顺序把小动物一天的经历写下来。第三，激发学生写话的兴趣，引导学生观察、想象，培养学生善于观察，乐于思考，敢于表达的能力。第四，引导学生在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。

三年级下册：第一，引导学生留心观察身边的人，注意特点鲜明的人，学会通过观察交往等多种方法了解人物的特点，收集人物典型的事例和相关材料。第二，引导学生借助生动鲜活的具体事例，学习课文中运用外貌、动作、神态、语言和心理等描写突出人物鲜明特点的方法，突出人物某一方面的特点。第三，培养学生独立构思、相互评改和认真修改习作的良好习惯。第四，激发学生写作的兴趣，培养学生写作的自信心。

六年级下册：第一，指导学生回顾科幻小说《他们那时候多有趣啊》，明确科幻故事的写作特点。第二，鼓励学生大胆想象，写一个科幻故事，要做到文从字顺。第三，引导学生习作时力求做到时间、地点明确，人物形象鲜明，故事情节奇特，环境描写具体。第四，培养学生善于思考、敢于创新的科学精神和写作能力。

以上教学目标都是教师团队设计的，反映了教师们对新教材作文教学的理解。在二年级要求学生把故事说清楚、说完整，在三年级要求学生运用外貌、动作、神态、语言和心理等描写的方法，到了六年级则要求学生做到时间、地点明确，人物形象鲜明，故事情节奇特，环境描写具体。这些要求都是文学创造的基本要求，但是用来要求小学生的写话、习作训练，就脱离了学生的生活实际。

2.脱离了学生的认知实际

写话、习作的关键是学生，学生要自己写，在写中学会写作，这个成长过程是别人代替不了的。因此，写作教学要根据儿童认知特点，设计相应的教学活动。老师有着丰富的教学经验，能够根据教材要求开展写作训练，但是受习惯的影响，他们会不自觉地提高要求，从上述的教学设计就可以窥见这一倾向。在低段，要求把故事说完整，引导学生观察、想象，培养学生善于观察、乐于思考、敢于表达的能力。显然这些要求是超越7～8岁儿童认知水平的。在中段，学会通过观察交往等多种方法了解人物的特点，收集人物典型的事例和相关材料，学习课文中运用外貌、动作、神态、语言和心理等描写突出人物鲜明特点的方法。这些要求也超越了9～10岁儿童的认知水平。在高段，要求明确科幻故事的写作特点，力求做到时间、地点明确，人物形象鲜明，故事情节奇特，环境描写具体，要善于思考、敢于创新。这些要求是对文学创作者的要求，儿童无法达到这样的高度。这些表述都是从哪里来的呢？都是来自以前的教参、教案等。把这些内容搬到现在的教学设计中，在老师们看来，也是顺理成章的事。事实证明，这样做是从经验出发，是违背儿童写作认知规律的。

3.脱离了学生的写作实际

儿童的写作过程是一个极其复杂的过程，教师只有引导儿童走进其自身的生活世界，儿童的写作才有可能自然出现。从第一次教学设计以及教学实践来看，虽然老师们按照教材的要求进行写作训练，但还是脱离了儿童的写作实际。低段儿童写话，如果能够把事情用一两句话说清楚就很不错了，要求他们用一些描写性的语言把事情说丰满，这就超越了儿童的写作实际。高段要求儿童写一篇科幻故事，看上去要求不高，可是在实际写作时却发现，有一部分学生是写不出科幻故事的，最终写出来的就是记叙一件事情;有一部分学生把自己读过的科幻故事用自己的话表述出来，根本就不是自己写出来的;还有一部分学生确实是自己写出来的，但是天马行空，不着边际。根据教材要求让学生写科幻故事，这本身没有错，但是老师们高估了学生的写作水平，脱离了他们的写作实际。

二、对作文教学现状的反思

经历了二十年的课程改革，“以生为本”的理念早已深人人心，凸显学生学习主体的做法已成为教师的自觉实践。但是，在现实教学中，为什么还会出现这些问题呢？我们有必要进行反思。

1.习惯于原有教材的写作设计

一线教师长期使用人教版、苏教版等版本的语文教材，对其中的写作要求已经烂熟于心。原有的教材写作主题是清晰的，如，写观察日记、写童话、写自己喜欢的小动物、撰写导游词等，在这些主题后面也会设计一些题目，如《秋天的校园》《幸福是什么》《小金鱼》等。这样的设计考虑了主题、题目，但对写作指导与具体的写作要求则没有明确。教师习惯于把任务告诉学生，简单地指导一下，就放手让学生写作。而统编教材的写作有了变化，写话、习作都设计了相应的写作情境，在这些情境中又设计了写作任务，写作任务又包括了写作的内容和目标要求。如，二年级下册的看图写话，有真实的情境，有具体的文字提示，有具体的写作目标要求。这些内容都是为教师指导教学使用的。可实际上，教师还是依照以往的教材设计教学，而忽略了统编教材中的提示。

2.习惯于缺乏指导的写作

考察写作教学，我们发现一个奇怪的现象，课堂教学中，教师的指导是缺位的。教师布置完任务，就要求学生去写，学生写不好，教师就要批评。调查表明，一线教师大都不知道如何有效指导。究其原因，是教师自身缺乏写作的经验。许多老师在课堂上可以讲一些写作知识，但是自己却缺乏写作的实践经验，眼高手低，自然不知道如何指导。写作的关键是思维，思维清晰了，表达才能够清晰，学生往往是在不知道要写什么的情况下开始写作的，在思维不清晰的情况下，学生只能胡编乱造。课程标准一再强调重视指导，教材也要求重视指导，但是指导缺位、不到位的情况十分普遍，这也就严重制约了写作教学的效度。

3.习惯于拔高儿童的写作认知水平

按照常理，一线教师是熟悉儿童、了解儿童的，但是他们在写作教学时会不自觉地拔高要求，导致写作要求与儿童实际水平之间有较大差距。例如，六年级要求学生学写科幻故事，教师判断学生认知水平的依据是：六年级这一主题单元是科幻故事，六年级学生课外读过科幻故事，因此写科幻故事就不应该有问题。这个判断存在着严重的问题，读过科幻故事不一定就能够写出科幻故事。二年级写话，教师认为学生可以把一幅图说清楚，就可以连贯地把四幅图说清楚。事实上不是这样的，说一幅图是针对一个点，把四幅图放在一起说就需要连起一个面，难度就加大了，学生的认知水平就达不到了。

三、作文教学改进的思考

作文教学一直是小学语文教学的难点，统编教材实施之后，作文教学又成为一个热点。研究者也提出不少策略和建议，但是问题依然没有有效解决。通过调查实践，我们认为实践的问题还须要在实践中解决，一线教师只有在教学实践变革中才能实现作文教学的改进。

1.用教材中的作文训练引导学生写作

新课程改革过程中，学界一直在讨论是“教教材”还是“用教材教”，这种讨论是有价值的。在核心素养时代，基础教育进入了3.0阶段，我们须要考虑“用教材学”的问题。在这个过程中，教材就不是简单的例子，而是需要教师二次开发的例子。同样是科幻故事写作，兴化市的老师们在最后的实践中发现，把教材上的东西直接搬到课堂上行不通，必须要进行改造。教师根据学生情况将授课思路作了调整。先研究科幻故事，讨论自己如何写科幻故事，再写作一篇科幻故事;组内分享作文;小组总结科幻故事的特点;组内自改分享;推荐展示、交流分享。这样的写作教学就不是简单地用教材教，而是把教材当作例子，引导学生自主写作、自主建构，而教师就是引导者。我们经常会说教师要改变教学观念，这个观念说穿了还是怎么用教材的问题，如果不能二次开发教材，教师的教学实践就只能停留在“教教材”的层面。

2.强化作文指导

有的专家认为当下的写作教学是有“写作”无“教学”，这话说得有点重，但是道出了写作教学的现状。我们考察名师的写作教学课例会发现，名师的写作教学非常重视指导，这个指导不是走过场，而是实实在在的。我们不妨看看于永正老师在“三年级人物语言描写练习”中的指导片段。

师：小朋友，我姓于，叫于永正，来自江苏徐州。欢迎我吗？

生：（齐）欢迎！

师：谢谢！那我们上课！

生：（齐）好！

师：小朋友非常热情。我把刚才的对话写下来了。想不想看看于老师是怎样写的？

生：想！（幻灯片出示下面的短文）

上课了，于老师走进教室，亲切地对小朋友说：“小朋友，我姓于，叫于永正，来自江苏徐州。欢迎我吗？”

小朋友齐声说：“欢迎！”

于老师高兴地说：“谢谢！那，我们上课吧！”

（师请一位小朋友读这段话）

师：于老师是怎样写刚才我们之间说的这些话的？

生：是一句一句地写的。（笑声）

师：不错！是一句一句地写的，不是两句两句地写的。（笑声）不过，我已经感觉到你心里是很明白的。你是说，我的话写完了，又写你们说的，对吗？（指屏幕）我写完了我说的话，是怎样写你们说的话的？

生：是另起一行写的。

师：（高兴地）我就知道你心里明白！你说得很对！大家看，我是分段写的！怎么分段的？

生：您说的话是一段，我们说的是一段。

师：只两段？（笑声）

生：对话的时候，您说的话是一段，我们说的是一段，接下来您说的又是一段。

师：完全正确！写对话，我是分段写的，不管谁说的，也不管说了多少话，都占一个自然段。

师：分段写对话看上去清晰、舒服，读起来也不累。我还写了第二遍呢！想知道吗？

生：想！（出示幻灯片二）

上课了，于老师走进教室，亲切地对小朋友说：“小朋友，我姓于，叫于永正，来自江苏徐州。欢迎我吗？”

“欢迎”小朋友齐声说。

“谢谢！”于老师高兴地说，“那，我们就上课吧！”

师：这一次写的和第一次写的内容一样，字也一样，也是分段写我们的对话的。但是什么变了？

生：提示语的位置变了。

师：对！写对话的时候，提示语的位置是可以变动的！提示语的位置变了，什么也跟着变了？

（无人举手）

师：看看“说”后面的标点，对比一下。

从上述课例片段中我们可以看到，于老师从学生的学习实际出发创设了一个非常自然的学习情境，然后又提出了两个非常具体的任务一阅读两个案例，找出相同点与不同点。这种指导不是空洞地指导，而是在实践中具体地指导。这种指导不仅是写作前的指导，而且是考虑学生写作过程中的指导、写作评价的指导。总之，写作指导要贯穿全过程。

3.科学地评估学生的写作认知水平

学生是有写作欲望的，只不过教师须要研究如何把学生的写作欲望激发出来。这就需要教师研究儿童，研究他们的认知水平。心理学研究表明，“年幼的儿童比年长的儿童产生的想法少。在年长的学生中，学术能力倾向检测中语言部分的高分，与更强的思想生成能力有关。思想的生成取决于学生得到了什么线索以产生更多思想。年幼的儿童得益于别人所给的线索（如：‘你能再多写一些吗？之类的提示）。英格勒特等人的研究表明：当老师示范了写作过程中的元认知策略（如：什么样的策略是有用的，什么时候、为什么用）以及老师教给学生如何在计划写作内容时提出问题的情况下，四年级和五年级的学生显示出写作水平的提高。年長的和优秀的写作者能更好地运用内部提示”。这些结论性的成果告诉我们，学生的写作认知水平是有差异的，教师须要了解，才能对症下药。教师经常抱怨学生写不出来东西，事实上是学生有东西但写不出来，究其原因，是学生对生活的认识是一个个散点，而写作文需要把一个个散点串联起来。如果教师明白这个问题，就会在学生写作思维上下功夫，让学生先把要写的东西想清楚了、理顺了，这样写作就变得简单了。

统编教材的编写者已经建构了基于核心素养的作文教学体系，这个体系必须借助指向核心素养的教学实践来完成。如果教师能自觉研究教材、使用教材、强化写作指导、科学判断学生写作的认知水平，那么写作教学就会变得简单有效。