徐向阳

我国教育理论的生成先天不足，著名教育学家瞿葆奎曾经将我国教育学发展的初期阶段概括为“先抄日本、再仿美国、后学苏联”。在20世纪80年代，曾经有一段基于教改实验的教育理论诞生的黄金期，90年代之后，又迅速陷入借鉴国外先进理论的大潮。教育理论的生成源于对国外教育学的思维框架与理论成果的演绎，课改十余年虽然也有一些基于教育实验的理论成果，如裴娣娜的主体教育论、叶澜的新基础教育论，但在更大的理论范围内，仍是以理论演绎这一单一的研究路径为主，多演绎、少归纳的研究倾向十分突出。

语文学科需要对传统语文教育资源进行当代转换，即对有价值的传统语文教育思想、经验和方式方法等进行当代化改造，并与当代语文教育整合，使之成为当代语文学科体系的有机组成部分。

一

目前我国的师范教育语文课程与教学论的学科定位目标不明，课程内容“旧、窄、杂、空”，理论脱离实际;课程结构不合理，存在着理论课程与实践环节相脱节，课程内容及实施形式较为单一等的“老问题”。课程实施的单一性就会导致学生能够从课程内容中获得的知识性内容较多，体验性知识过少的状况出现。温儒敏指出语文教学存在五种常见的偏向：不注重教学的“梯度”，违背语文学习的规律;课堂教学老师讲得多，讨论对话多，默读少，涵泳少;不让学生读“闲书”;“文笔”成了作文教学的第一要义;“宿构作文”成风。要根据语文课程标准的精神和要求修订教材，调整教学。孔庆东认为语文是人安身立命的根本，“语文首先不能简单理解为一个‘学科。语文是覆盖在所有学科之上的，是一种把人文精神渗透到所有学科中去的‘学问，学语文的同时也能学其他的学科，而在其他学科里面也都有语文的因素”。

“教师即课程”，语文是知行实践之学，更是心性熏染之学。李西建在《重构美学的形上之维：问题与方法》指出，20世纪90年代后，中國美学方法论运用表现出一种复杂的症状：一方面是思想的游牧与话语的过剩，另一方面却是原创性理论的缺失与贫乏。人们在技术迷恋中逐渐疏远了与真实世界的交流，人与人的感情趋于淡漠，生活的色彩也变得单调。处于精神真空下的人们对生活的新鲜体验短暂易逝，要求不断出现新奇的技术样式填充内心的空虚。语文教育的改革，其中一个和总要的主题就是语文教育的科学化探索。比如，教学内容的序列性、教材体系的科学性、考试评价的标准化等。当下，MOOC的技术化倾向严重，网络技术权重和课程内容权重的设计比例不利于专业教师的培养。

随着语文教学科学化探索中暴露出越来越多的问题，开始对语文教育科学化方向的批评也越来越多。1987年，陈钟梁发出“是人文主义，还是科学主义”的疑问;1993年，韩军发表《限制科学主义，弘扬人文精神》一文，文中指出：“几十年语文教学的失误就在于科学主义的泛滥，人文精神的消失。”他认为科学主义的泛滥表现在“过度追求教材体系的逻辑化、教学点的细密化;教学过程的程式化、序列化;教学方法上对语言和内容的透析化、准确理解化;语文知识完全量化;语文能力训练层次化;语文考核测评的标准化等等”。这种“科学理性的解剖越深入，就越背离语文教学的本质”。教师的教案考虑的是教师“教”，这里主要是教师的“预设”，老师一厢情愿的假设“生成”。学生被动地学习，机械地记忆，日复一日地考试，语文失去了语文魅力，违背语文规律（无语文味），语文教学低质低效。陈国球说：“文学承载一个发挥象征意义的系统，它负载的世界远大于我们生活的物理的世界。文学的意义可以是实用的，但它要承载更大的责任。”于漪先生在20世纪末期说：“目前的语文教学，把思想内容的精髓抽掉了，语言与内容严重割裂。语文中的字词，都是一定语言环境中的字词，脱离了语言环境，寻词摘段，抠字眼，说这个词用得好，那个词用的差，怎么说呢？抽去内容光讲技巧，把原先浑然天成，有血有肉的文章，变成鸡零狗碎、毫无生气的东西，怎么能让学生学到作文的真本领呢？相比于其他学科，语文学科要更加注重人文精神，要引导学生体会作品中所承载的‘情、意、道。当下的语文教学中，教师偏向于对知识的重视，忽略了对学习主体的关注，语文教学中，必须要重视学习主体的体悟，将学文与育人融为一体。学语文就是学做人。伴随语言文字读、写、听、说训练，渗透着认知教育，情感教育和人格教育。语言文字不是单纯的符号系统，而是一个民族认识世界、阐述世界的意义系统和价值系统，它与深厚的民族文化联系在一起。不认识语文的学科性质，只片面强调语文工具，用解剖刀对文章肢解，留在学生脑海的，只是鸡零狗碎的符号。”

当今语文教材以范文选编型为主导，语文课程与数理学科相较没有明显的逻辑性极强的所谓知识体系。语文教材是知识的运用体系并非讲解体系，孙绍振指出：“对文学文本解读的低效或无效，正威胁着文学理论的合法性。经典作品常以自己独特的风格对规范形式形成冲击，并使其更加丰富。文学文本解读的任务，是借助多层次的具体分析，把文学理论中牺牲的特殊、唯一的精致密码还原出来，达到最大限度的有效性。”

二

语文课程标准指出要全面提高学生的语文素养，学科教学论由以前的知识传授和能力训练发展到培养素养阶段，倡导自主、合作、探究的学习方式，引发语文学习方式上的大变革。传统的语文教学中，教师以绝对权威的姿态存在，学生被动的接受知识。但是随着时代的发展，语文学科作为一门基础学科也要与时俱进，为培养高素质的人才做出新的调整。新一轮语文课程改革在阅读教学方面提出了对话教学、重视学生的独特感受和体验、提倡多角度、有创意的阅读等一系列新的阅读教学理念。主张对传统语文教育资源的当代转换，对有传统语文教育思想、经验和方式方法等进行当代改造，与当代语文教育整合，使之成为当代语文教育体系的有机组成部分。

根据学情开展学习活动是课程改革对教师的教学要求，语文教学归根结底到落实到教学设计，根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，进而将教学诸要素科学设计与实施。语文教师是语文教学的设计者，教师要通过自己的创造使语文教学富有活力。教师在面对学生时，要摆脱陈旧的观念，以学生为主体，充分考虑到学生的现状。语文课程与教学论是一门运用系统方法科学解决教学问题的学问，以教学效果最优化为目的，解决教学问题为宗旨。刘勰《文心雕龙》云：“凡操千曲而后晓声，观千剑而后识器;故圆照之象，务先博观。阅乔岳以形培塿，酌沧波以喻畎浍。无私于轻重，不偏于憎爱，然后能平理若衡，照辞如镜矣。”教材开发，研读教材考虑文章体式、作者思路、编者意图。阅读论述类文本，教师应引导学生把握观点与材料之间的联系，着重关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性。

克林伯格（Klingberg·L）认为教学要遵循对话原理，课堂教学展开实际上是教师的教学流程，是教师教学智慧的具体体现，是教师教学知识形成与展示的过程。教学知识是一种缄默知识，它是教师在实践中体验出来的东西，它是只可意会不可言传，可以转化为有效的经验、模型和范式。体验性、感受性的内容十分有利于教师专业成长。

面对职前教师培养普遍重文学而轻语言，文本解读能力、书写能力、写作能力较差，以及师范教育受挤压的现状，高校应加强与基础教育的衔接，重视经典阅读，提高学生语文基本素养。语文阅读是对文学作品发现和建构意义的过程，一切替代了阅读、揣摩、涵泳和亲自写作的语文学习，都是舍本逐末的信息获取，汉语言的魅力与神韵，汉语言的组合与运用之佳妙，非亲自阅读不能体味，不能参悟。阅读创造力是衡量学生阅读能力的标准之一，是最高层次的阅读能力，是读者对文学作品进行再创造的能力。改变以学校单一的评价方式，关注学生自主的反思与实践，在课程与教学论中应适当增加教学反思的内容与篇章。

陆九渊提出：“六经注我，我注六经。”又说：“学苟知道，六经皆我注脚。”在他看来，六经乃圣人的“写心之书”。圣人之心与我之本心不异，如能照自己的本心天德去做，便是真能发挥六经者。堂堂正正地做人，是人生第一等的学问。因此人应致力于道德实践，成就完美人格。果能如此，六经便成为自己的注脚。陆九渊无一部经学注疏之作，他以生命实践为经典诠释的形式，相比之下，儒者注经成了等而次之的学问了。引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解。阅读实用类文本应引导学生注意材料的来源与真实性、经验事实与作者观点的关系、历史事件与原型细节、文本价值与阅读效果等因素。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩，引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。

三

“离开了‘人的培养去讲‘文的教学，就失去了教师工作的制高点，也就失去了教学的真正价值。”阅读教学程式化，阅读教学由满堂灌转向满堂问，或者是满堂灌加满堂问，琐碎的分析肢解了优美的课文。教师分析如果仅源于教学参考书，以标准答案代替学生的自我思考，理性分析代替感性丰富的体验。孙士聪先生指出：“文学教育的当代形式分为以下几种：一是社会教育的文学教育，即“意识形态国家机器”;二是审美教育的文学教育，康德主义甚或审美主义传统;三是知识教育的文学教育，此可谓之笛卡尔所奠基的知识现代性路径;四是技术教育的文学教育，此为发端于社会分工的福特主义路线;五是作为语言教育的文学教育，回到语言的符号性。”中文学科教师应该具备“学术研究修养、教育管理能力和教学技能”三种能力，修炼文本阅读力、审美感受力、理论思辨力、语言表达力等“四种力”。

语文是知行实践之学，更是心性熏染之学。如果在实际教学中不能精准地把握语文学科的性质，就不能使学生的语文素养得到全面的提高。教学表现的评估体系是对学生课堂内外各种实践活动的评估，包括知识、技能倾向以及情感态度等方面的发展状态。教学评价的目的是为了更好地促进师生的发展，并不仅仅是为了检测学生完成教学目标的程度。评价方法不能完全的“科学”定量分析，而是要对课程进行全面的评价，突出语文课程评价的整体性，尽量真实地反应课程的全貌。在培养目标以及课程设置中应重视对卓越教师培养标准的解读，辅以教师资格考试、师范专业认证、高等学校本科专业类教学质量国家标准等标准对于教师教育、教学技能的规范性指引。过程性与终结性的判断旨在引导学生关注自身发生的变化，丰富评价的形式与过程，“互联网+”时代线上教育破解了教育时空的阻隔移动学习“4A（any one、any time、any where、any style）”模式，如教师评价、学生自评、小组互评、伙伴以及专家评价，自我认知、自我发展的促进作用，进而将这种能力内化于学生人格结构之中。

学科教學境界包含有“授受知识、启迪智慧和人格生成”几个因素，其内部相互贯通，课堂评价的焦点在于学生的状态，以及是否有良好的合作氛围。由于学科性质和内容的不同，在教学过程、教学方法等方面也表现出较大的差异，在共性原理之外，离不开对学科教学“个别”性特质的研究。从对教学过程、教学气氛的调控，学科理性逻辑的控制，到教学终极性知识的构架，最终着眼于课程建设与教学改革，推动育人质量的全面提升。

教育不单单是对于知识的传授，更在于满足人的需求，满足人对于美的享受的需求，以期能培养广大青少年的审美能力。当代教育需要融入培养核心素养的内容，要建立中国当代语文学科教学论体系，需要融入对学生批判性思维能力的构建维度。教师作为学生求学路上的引路人，肩负起促进审美教育发展的重任，时刻以培养学生的核心素养为宗旨，并将核心素养的培养贯穿于语文教学的始终，让教育反思性知识丰富人的生活，让中国语文促进人的全面发展。

参考文献：

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[5]陈国球.文学如何成为知识？文学批评.文学研究与文学教育[M].生活·读书·新知三联书店，2013.

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[9]刘国正.中国著名特级教师思想录·中学语文卷[M].江苏教育出版社，1996.

[基金：陕西省高等教育学会高等教育科学研究项目（XGH17133、XGH19161）;2018年校级课程建设项目;陕西理工大学2019年教育科研项目（JYYJ2019-08）。]