袁小英

[摘要]国家教育部为高中生推荐了阅读书目，但在实际教学中因为多种原因，学生对阅读特别是课外阅读兴趣不高，收效不大。本文从群文阅读的涵义及产生的背景、群文阅读中思辨读写法这两个方面展开，探索群文阅读中思辨能力培养的有效途径。

[关键词]群文阅读;思辨读写

《语文课程标准》强调“重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位”，提倡“多读书，好读书，读好书”。毋庸置疑，阅读能力在高中语文学科素养中有着极其重要的地位。而受课堂教学时间紧、任务重等现实因素的制约，高中生阅读现状一是量少而质次，阅读的内容、难度、高度与高中生的心智发展不匹配。二是效益低下：感受性、接受性、印证性阅读占主导地位。阅读中，学生普遍缺少理性思辨，不会深度学习。

一、群文阅读的涵义及产生的背景

目前，高中语文阅读教学大多是对单篇文章进行解析，教材课文篇幅短、容量小、题材较为单一。学生就算掌握得再透彻，也仅仅是学会了某一篇或某几篇文章，阅读的深度和广度都远远不够。而且，在单篇教学中，学生的阅读兴趣难以培养，学生的阅读能力难以提升。在课堂高频率的问答中，教师只顾着提出问题和寻找答案，却忽略了指导学生怎样去回答问题，或者怎样更高层次地自己提出问题，进而解决问题，学生甚至没有时间回到文本中探寻文本的真谛。“群文阅读”教学是最近几年在我国悄然兴起的一种阅读教学方式。何谓“群文阅读”？“群文阅读”是围绕一个或多个议题，选取具有相关性的一组文章，形成一个“文章群”，师生围繞一个或多个议题展开阅读和集体建构，最终达成一定共识的阅读方式。群文阅读在关注学生的阅读数量和速度的同时，更关注学生在多篇、多样的文章阅读过程中的意义构建。群文阅读教学带来的不仅是阅读教学形式的丰富，还有阅读理念的更新与发展。

二、群文阅读教学中思辨读写法初探

新课程标准明确指出，高中教育要提升学生的学科素养，为学生的终身教育奠定基础。2019年12月19日，在中国高考报告学术委员会、社会科学文献出版社共同举办的《考试蓝皮书》发布暨高考评价体系研讨会上发布了《考试蓝皮书：中国高考报告（2020）》《中国高考报告：政策与命题解读》《中国高考报告：高考评价体系解读》。蓝皮书指出，高考综合改革的主要指导思想之一就是要实现学生“知识”考核向“能力”考核的转化，打破应试教育的顽瘴痼疾，突出创新型人才的选拔和培养。由此可见，创新与批判性思维成为高考改革的主旋律之一。

批判性思维培养与语文学科核心素养中的“思维发展与提升”正好形成了呼应与共振之势。在教学中重视学生批判性思维的培养能帮助学生提升理性思维，促进思维的发展，培养批判的精神和自主的人格，形成一个开阔的、多元的视野，进而提升学生的综合能力。如何培养提升学生批判性思维水平？显然，仅靠学生的兴趣与自觉是不可能实现的。我在近两年的群文阅读实践中发现，思辨读写法对提升学生的批判性思维效果明显。思辨读写法就是以思辨性阅读为基础，读写结合，以读促写。思辨性阅读不同于略读、泛读、接受式阅读，它是以批判性思维为核心，对文本进行质疑、辨析、阐述，去伪存真，去粗取精，从而建构起自己的知识体系和思想体系的深度阅读。思辨性阅读强调阅读者有独立的姿态、质疑的眼光和思辨的过程。上海特级教师余党绪说：“从阅读角度看，所谓‘批判，不过就是边阅读边评析，边理解边质疑，边沉浸边反省。”在教学实践摸索中，我尝试将思辨读写法贯穿于群文阅读教学，把群文阅读教学的流程具体设计为“组合群文——自读初探——思辨共议——个性表达”四个步骤，师生围绕相关议题对多个文本进行比、对、读、议，让学生在读写训练中实现思维广度和深度的提升。

（一）确定议题，组合群文

开展群文阅读教学，首先遇到的难题就是如何设置一个“文章群”。我认为，以现行的高中语文教材为依托，根据单元学习要求和文本内容，以一带多，以课内带课外来组合群文，是一种简单可行的方法。如：依托必修二第一单元教材，将散文名篇朱自清的《荷塘月色》、郁达夫的《故都的秋》和季羡林的《荷塘清韵》组成群文，从语言表达、写作技巧、主题思想等进行比较和鉴赏，总结作品的共性和个性，引导学生发现散文语言的精妙，学习散文“以情驭景，以景显情，情景交融”的写作技巧。又如：依托必修二教材《离骚》，将之与《史记·屈原列传》《论屈原与中国文人精神的形成》组成群文，深入了解屈原生平经历，体悟屈原的志向与感情，思考屈原爱国主义精神和对后世文人的深远影响。

根据文本内容设置议题和组合群文时，既可以选择不同作者写同一题材的多篇作品来组文，也可以选择同一个作者所写的不同内容的文章来组文，如将陶渊明的《归园田居》与王维、孟浩然的相关田园诗组成群文，进行田园诗专题阅读。虽然，如何组建这个文章群，仁者见仁，智者见智，没有统一的标准。但组合群文之前要先确定适当的议题，根据议题来设置群文，这一点是不可动摇的。

（二）立足文本，自读初探

学生是阅读的主体，因此要充分尊重学生的个人体验，充分发挥学生的“自主性”。“自读”是群文阅读学生活动的起点，如何让学生的“自读”行为变得更为主动、有效？古人云“学贵有疑”，如果学生阅读完文本，一个问题也没有，可以说这样的阅读并没有开拓学生的阅读视野。在群文阅读的学生自读阶段，我的做法是“立足文本，以问导读”。教师紧扣文本整合资源，借助自身阅读经验，列出阅读群文时要解决的问题清单，让学生带着问题把阅读需求转化为明晰、可行的目标，在内容的探究、情感的体验中完成自主阅读。

（三）深读精思，思辨共议

“深读”，是教师整合学生在自读过程中的问题，设计典型任务，把学生的思考继续引向深处。“共议”，是师生在课堂上针对典型问题进行集中交流与分享。“深读”与“共议”互为表里，是实现思辨阅读能力非常重要的一环。思辨性阅读强调批判性理解，在深读精思之后才可能实现。这个环节的关键是师生在对文本进行深度解读的同时，发现思辨的资源，完成好思维层次清晰的交流议题，让学生建构起更为深刻的阅读体验。例如：我将陶渊明的《归园田居其一》《归园田居其三》、王维的《渭川田家》《积雨辋川庄作》、孟浩然的《岁暮归南山》《田园作》这六首诗组成群文进行田园诗专题阅读时，由浅入深地设计了三个交流议题：

1.你发现陶渊明、孟浩然和王维各自以什么样的身份、角度来审视田园生活？

2.陶渊明、王维和孟浩然的田园诗有怎样的共性和个性？（试从精神追求、艺术表现两方面来比较）

3.陶潜、孟浩然和王维三人的田园诗，各有特色，你更欣赏谁的诗作？为什么？

这三个问题为学生的思辨阅读提供了必要的任务驱动和思考的路径，学生将与文本、与作者进行深度对话，通过分析、归纳与概括，完成从“文字——文本——文化”的思维碰撞与提升，建构起自身独特而又深刻的阅读体验。

（四）个性表达，展现成果

群文阅读课堂不是阅读的终点，只是阅读的起点站、补给站。阅读是浸润，是吸纳;写作是倾吐，是表达。因此，经过课堂上的“深读精思，思辨共议”之后，教师要引导学生记录下自己的阅读成果，如撰写读后感、文评等，并及时地展示学生的阅读成果。将学生的作品结集成册，或向报刊投稿，或发表于班级QQ群空间，或展示于班级家长微信群等。教师还可以在班级设置读书角，定期开展读书交流会，鼓励和引导学生不断扩大阅读量。近几年，“群文阅读”方兴未艾，并且取得了丰硕的成果。但目前群文阅读教学在小学、初中教学中开展得比较好，而高中学校则少有教师进行群文阅读教学。群文阅读这种新型的教学方式必将给高中语文课堂带来不小的改变，也对教师提出了巨大的挑战。每一位语文教师，既是语文新课程的实施者，也是语文新课程的创造者。我愿与广大语文教育工作者一起努力，在群文阅读教学中引导学生实现真正的深度阅读。