摘要：随着新课改的实施，深度阅读越来越受到教师的重视。深度阅读可以激发学生开展自主阅读，使学生形成个性化的阅读见解，从而有力提升学生的阅读素养。深度阅读必须基于文本和学生的实际学情有效地展开。结合高中语文阅读教学实践，谈深度阅读的具体策略。

关键词：深度阅读;读而有法;深而有度

深度阅读是相对浅阅读而言，高中生面对长期的课业负担压力，教师如果能够把握好深度阅读的尺度，则可以有效提高学生阅读的效率，并且可以有力地提升学生的阅读素养。当前，高中深度阅读教学出现了以下现象：缺少深度阅读的方法指导，学生思维无法引向深处等。长此以往，学生的阅读方式单一，无法形成个性化的阅读感受。一些教师认为补充一些阅读知识给学生，拓展学生的阅读面就是深度阅读，这是对深度阅读定义的曲解。深度阅读既是学生静态化的阅读结果，也是学生动态化阅读过程。深度阅读不是一味地拓展新的知识点和阅读素材，它应该是基于学生学习认知以及文本文体特点的基础上，进行有创新性的设计，从而促进学生的个性化发展，拓展学生思考深度的一种阅读方式。笔者谈一谈有效推进深度阅读的三个措施。

一、多元互动，深度对话

阅读是作者、读者、文本三者之间互动对话的过程。读者在阅读过程中赋予了文本新的内涵和新的阅读体验。教师在阅读教学过程中应积极激发学生与教师、学生与文本之间开展多元互动型阅读，形成多元交流。在互动交流中，教师要帮助学生对阅读的信息进行深层次的加工和处理，从而形成改造和创建。

鼓励学生发表见解，形成阅读互动。比如学习《林黛玉进贾府》一文时，教师可引导学生体会林黛玉进贾府的各种氛围，而不是硬生生地将学生带入到小说中去进行“人物分析”。比如，学生在初读文本谈感受时，有的学生认为“这篇文章就是林黛玉在走亲戚，在走亲戚中认识了各种各样的人物，长了见识，开了眼界。”对于学生这样的见解，教师如果能进行有效引导可以激活课堂，形成学生与文本之间的互动，使学生体会到《红楼梦》作为经典名著它的超群之处。苏州的孙晋诺老师在执教这一课时，就紧紧扣住这一点激发学生的思维，引出了学生不一样的见解。以两位学生的个性化阅读交流为例：

生1：“可怜我这妹妹这样的苦命，怎么姑妈偏就去世了。”这句话表达了王熙凤对黛玉丧母的同情，同时又符合当时说话的氛围。

生2：“我一见这妹妹，一心都在她身上了，又是喜欢，又是伤心，竟然忘了老祖宗。”这一句话符合王熙凤管家的身份，道出了“本人之言不再于说给你林黛玉听的，而是说给贾母听的。”可见王熙凤的趋炎附势，善于辞令。

学生根据自身知识体系、情感模式获取的信息，然后进行深层次的加工，从而形成深度阅读。教师要积极引导学生进行文本间的多元的互动，形成师生间的互动对话，从而使学生收获不一样的理解。教师与学生分享自己读完以后的感受，并通过讨论收获不一样的理解。

二、合适指导，拓宽深度

深度阅读必须根据学生的认知能力、思维方式等选择合适的阅读方式。不同的文本选取的阅读方式也不尽相同。教师要兼顾这些给学生提供恰当的阅读方式指导，从而拓宽学生阅读的深度。对于高中教材中的一些文本，教师要及时教给学生批注阅读法和对比阅读法，从而激活学生的思维，将其思维引向深处。

采用批注式阅读，激发学生的主观能动性。学生在深度阅读中有效地运用批注式阅读，掌握文章关键点，形成合理性见解。比如《方山子传》一文中，学生在阅读到“俯而不答、仰而笑”时，部分学生在此处批注“笑”的原因。有的学生认为此处的“笑”是“嘲笑”，认为方山子在嘲笑苏轼没有自己先知先觉，没有自己了解世俗的浑浊，清明之人最终都会落得被贬的下场;有的学生认为这里的“笑”是苦笑，认为方山子此时在同情苏轼被贬的遭遇;还有的学生认为这是一种“狂笑”，是方山子在隐居山林之后，看清世俗之后，心境淡然的一种开心的狂笑。面对学生的这些批注，教师可以看出学生阅读思维的轨迹，同时也可以看出学生个性化的阅读思考，教师要合理有效地将其进行汇总，并且进行有效地阅读指导，从而激发学生进行深度阅读。

采取对比式阅读，挖掘新的视角。在深度阅读教学中，教师可以引导学生对相近的文本或者相关的阅读对象进行比对式阅读，从而拓展学生思维，突破学生思维瓶颈，挖掘阅读新视角。比如，执教《我有一个梦想》一文时，教师可以引导学生进行交流，谈一谈演讲稿的特点，同时教师可以将蔡元培先生的《就任北大校长之演说》与此篇进行对比阅读，从而使学生找到演讲稿写作方法上的异同，进而体会演讲人在演讲时的“以理服人、以情动人”的场景。再比如，执教《今生今世的证据》一文时，教师可以将刘亮程这一篇文章与他同一时期的其他文章进行比较阅读，使学生体会出这篇文章表达的不仅仅是“作者的思乡之情，更多的是作者心灵归宿、精神家园的寻找。”

三、防止过度解读，深而有度

深度阅读需要做到“深而有度”，把握这个尺度的关键在于教师。教师要合理地定位文本，合理把握学生认知，不可过度解读文本。

首先，深度阅读需要基于整个学习目标。学习目标是深度阅读走向深处的指航灯。比如，执教《林黛玉进贾府》一文时，教师可引导学生对小说中的人物形象、小说的叙述视角进行讲解，从而将小说阅读引向深处。而有的教师在阅读过程中为了开展深度阅读而让学生分析文本中所涉及的各种摆设，然后引出《红楼梦》中各种美食，大谈特谈美食的好处，从而引导学生开展对中国文化的学习。这种深度阅读显然违背了阅读教学的本质，也跟本篇小说的阅读目标不符。

其次，防止过度引入拓展素材，喧宾夺主。一些教师在深度阅读过程中不根据文本本身的特点，而是一味地进行大量的文献资料补充，学生整节课浸泡在补充资料中，对文本本身的阅读不能做到精益求精。比如，执教《荷塘月色》一文时，有的教师喜欢探究朱自清写作这篇文章的原因，然后大量补充朱自清写作的相关背景，以及写作前后的生活经历，甚至对朱自清进行一次“人肉搜索”，学生成了教师大量补充资料中的键盘侠，没有自己的主见，没有自己对《荷塘月色》这篇散文的阅读理解。教师应引导学生抓住文本本身的內容进行深度阅读。比如，有的教师在执教《老王》一文时，紧紧抓住文本中“这是一个幸运的人对一个不幸的人的愧怍”一句，引导学生分析“我”的生活境况，分析“老王”的生活境况，从而探寻“我”愧怍的原因。

总之，在高中语文深度阅读教学中，教师在拓展学生阅读数量，提升学生阅读能力，增加学生阅读知识的同时，还需要重视培养学生深度阅读的习惯，根据学生实际，优化教学内容，采取多元而有效的阅读教学方法，促进深度阅读有效进行。

参考文献：

[1]宗海银.高中语文深度阅读教学策略管窥[J].文化创新比较研究，2018（2）.

[2]梁丹妮. 高中语文深度阅读教学策略探究[D].武汉：华中师范大学硕士论文，2018.

作者简介：李锦东（1965—），男，新疆伊犁州霍尔果斯市苏港中学高级教师，主研方向为高中语文教学。