龚波

[摘要]阅读教学是师生双方围绕着文本进行深入对话的过程。只有师生互动、彼此对话，才能使语文课堂教学的效益不断提升。教师可通过应和、提炼、追问、合作、评价等手段，在师生互动中强化学生的体验，激活学生的思维，帮助学生梳理升华，获得新知，提升学生的学习自信心。

[关键词]师生互动;应和;提炼;追问;合作;评价

[中图分类号]G623.2 [文献标识码]A [文章编号]1007-9068（2020）04-0067-02

阅读教学说到底是师生双方围绕着文本进行深入对话的过程。既为对话，频率与质量就成了学生认知能力生长的关键。因此，教师要在充分落实学生主体地位的同时，密切关注自身的导学效能，强化与学生之间高效、优质的对话，提升学生内在的认知体验，促发学生不断向文本的深处漫溯。

一、应和：在师生互动中强化体验

新课程改革积极倡导“自主、合作、探究”的学习方式，将落实学生的主体地位作为实施课堂教学的重要准则。但落实主体地位并不意味着无须教师的实践指导，教师仍需要积极参与到学生的互动过程中，对学生现有的认知体验进行应和。

如教学《司马迁发愤写<史记>》时，教师紧扣描写司马迁的“悲愤交加”“血溅墙头”“克制自己”“埋在心底”“重又摊开”等语言，引导学生走进司马迁的内心世界，体悟其真挚的心理活动。在此基础上，教师再组织学生展开朗读，将自己的理解和体悟融入文本语言中。有的学生读得激动慷慨，教师应和：“这是一位义愤填膺的司马迁。”有的学生读得低沉郁结，教师应和：“这是一位忍辱负重的司马迁。”有的学生读得振振有词，教师应和：“这是一位富有斗志的司马迁。”

教师没有过多指导性的语言，但通过对学生的朗读进行概括性的应和，既肯定了学生的体验成果，也明确了阅读的方向，帮助学生积累了词语，在师生互动下，教学效果可谓一举多得。

二、提炼：在师生互动中梳理升华

在教材文本面前，学生凭借现有的认知能力和经验储备，理解起来肯定是有难度的。这就需要教师在学生原有解读和体验的基础上，进行必要的提炼，使学生的认知能够得到应有的升华，甚至引发质变，让课堂教学效益在师生互动中走向最大化。

如《只拣儿童多处行》一文中，作者运用了细腻而充满爱的语言展现了儿童的天真活泼以及春天花朵的勃勃生机，并在两者的交互融通中，展现出借物喻人的精妙表达。学生凭借現有的认知能力，对于冰心笔下春天、花朵、儿童的各自特点的感知并不会太难，但要探寻彼此之间的关联，就会有一定的障碍。为此，教师在深入教学之后，要求学生结合课文的具体语境，寻找春天花朵与儿童之间的关系。有的学生形成两个学习成果：春天的花朵与儿童有着很多的共性，比如，都非常多，都充满了活力……学生逐一罗列出两者之间的联系点，从而形成了诸多有效的体验成果，但遗憾的是他们并没能够“戳破那层窗户纸”，思维认知也没能产生进一步质变。针对学生的发言与交流，教师则相机进行提炼：你们迅速找到了两者之间的共同点，冰心老人就是要借助他们之间的共同点来证明——儿童就是春天，儿童就是春天的花朵。之后，教师相机揭示并板书：借物喻人。

对比教师最后提炼性的互动语言，不难看出，教师在学生原有认知的基础上，将他们罗列出来的零散点进行了综合处理，对文本中两者之间的关系进行了勾连，产生了较好的教学效果。

三、追问：在师生互动中激活思维

语文学习对文本、对语言的关注离不开对思维的考量。因此，在积极践行师生互动时，教师需要针对学生现有的认知能力和认知成果进行追问，在“煽风点火”中激活学生的认知思维，使之形成“燎原之势”。

如在教学吴伯箫的游记散文《早》的最后，教师引导学生进行思考：这篇游记主要游览的是绍兴的三味书屋，可为什么作者不以“三味书屋”为题，而是单独以一个“早”字为题呢？学生有的认为，这个“早”字是鲁迅小时候刻的，而鲁迅是名人;有的认为，吴伯箫定题为“早”，是为了表达自己对鲁迅的赞美……很显然，这样的理解是不够深入的。针对这一情况，教师引领学生从文本表达的主题入手深入思考，将学生的思维浸润在作者的创作构思中，并与梅花的特点整合起来进行思考，使学生真正意识到作者写景之外，还要写人、写事，其实是为了凸显创作这篇文章的中心，即鼓励每一位读者都要向梅花、向鲁迅学习，学习他们“时时早，事事早”的特点，所以作者吴伯箫将课文的题目定为“早”字，就是为了将这一特点完全凸显出来。

师生互动，并不需要教师长篇大论，更不是要教师将所有的答案和盘托出、直接告知，而是在必要时对学生进行四两拨千斤的追问，引领着学生的思维朝着文本更深处漫溯。

四、合作：在师生对话中获取新知

《义务教育语文课程标准》明确指出：教师在课堂教学中应该承担点拨者、引领者和合作者的角色。在师生互动的过程中，针对不同的教学目标和活动板块，教师需要展开与学生的积极合作，帮助学生获取全新的认知体验，为学生更好地解构文本、形成能力奠定基础。

如教学《火星——地球的“孪生兄弟”》一文时，教师在课堂教学行将结束之际，为学生创设了“火星知识发布会”的情境。教师要求几个学生作为新闻发布会的专家代表参与活动，自己充当发布会的主持人，而其余学生则相机扮演参与发布会的天文爱好者和新闻记者。由新闻记者或者天文爱好者提问关于火星知识的问题，由扮演专家的学生结合课文和自己收集的信息进行交流与分享。在这一过程中，教师所承担的主持人的角色就发挥着重要的连接、转化作用。一方面，教师需要对学生提出的问题进行梳理、删选以及转化;另一方面，则需要对专家们的回答进行必要的提炼与延伸。

整个师生合作的过程，学生以不同的角色、不同的身份和不同的视角对文本进行感知，保障了课堂教学在高效的师生对话过程中产生了更为丰富的价值内蕴，收到了较好的教学效果。

五、评价：在师生对话中评判激励

师生互动还包含着另一个重要的形式，即教师对学生学习状态和成果的评价。这种评价不只是对学生进行高下优劣的评判，还需要在评价中进行鼓舞和激励;不仅要关注学生最终的学习成果，更为关键的是关注他们的学习过程，并在评价中明确他们的认知方向，拓展学生的学习范畴。

《半截蜡烛》一文在描写伯纳德夫人转移德国军官注意力时，要求学生针对伯纳德夫人的语言——“瞧，先生们，这盏灯亮些。”揣摩人物可能会怎样向德国军官说这句话。不同的学生有了不同的理解，有的重读“瞧”，教师点评：“一个‘瞧字，故意转移了德国军官的注意力。”有的学生重读“这盏灯”，教师相机点评：“德国军官原本关注的是蜡烛，这样一说就全部注意到‘这盏灯了。”有的学生重读“亮些”，教师相机点评：“有了换掉‘蜡烛的理由，换蜡烛就显得水到渠成了。”……

不同的读法，教师配置不同的点评，一方面让学生从更深入的角度感受到伯纳德夫人的机智与冷静，另一方面也在点评的过程中明晰了思考的价值。

总而言之，高效的课堂教学不能是教师的“一言堂”，也不应该是学生的舞台独秀。只有师生互动、彼此对话，才能让语文课堂教学效益水涨船高。

（责编：刘宇帆）