王志宏　张杰

摘要：混合式学习综合利用线上和线下两种学习模式，让学生经历与传统教学截然不同的学习体验。该文在建构主义理论的指导下，构建了“云班课”混合式学习模式，并将该模式运用于英语语言学课程教学。结果表明，混合式学习相较于传统教学模式学习成效更高;学习经验值与期末考核成绩具有顯著的高度正相关关系。由于学习经验值源于学习活动的参与，为了改善混合式学习成效，该文提出教师应围绕教学资源、学习活动、学习监控、形成性评价等方面改善教学策略;学生应在学习行为、学习方式、学习动机、学习反思等方面改善学习策略。

关键词：混合式学习;建构主义;英语语言学; “云班课”

中图分类号：G434

文献标识码：A

一、引言

如何提高课程的教学质量，如何构建能满足学生学习需求的学习模式，是广大教育工作者关注的话题[1-5]。《中国教育现代化2035》倡导， “充分利用现代信息技术，丰富并创新课程形式” “推行启发式、探究式、参与式、合作式等教学方式”[6]。《教育信息化2.0行动计划》提出， “教育信息化是教育现代化的基本内涵和显著特征” “坚持信息技术与教育教学深度融合的核心理念”[7]。这些重要的纲领性文件为课程建设及学习模式的改革点拨了思路。

传统教学模式的课堂多呈现以教师为中心的特征，无法与教育信息化发展趋势同频共振，亦无法满足学生的学习需求，更遑论改进学生的学习模式。针对此现状，教育工作者需深度思考在学习模式上如何守正创新，如何推进现代信息技术与教学深度融合，以改善学习效果。

二、基于建构主义的“云班课”混合式学习模式

线上线下混合式课程是一种优质课程类型。本研究旨在利用“云班课”学习平台实施混合式学习，不仅考察混合式学习与传统教学模式是否存在不同的学习成效，而且探究进一步完善混合式学习的措施。

（一）建构主义学习理论

作为混合式学习的理论基础之一，建构主义学习理论可上溯至Piaget的儿童认知发展理论，历经Kohlberg、Steinburg和Katz等人的认知建构主义学习理论，再由Vygotsky将其发展为社会建构主义学习理论。

建构主义学习理论内涵丰富，对教学过程最具指导意义的是教学观和学习观。一方面，教师要为学生创设理想的学习情境，为其提供丰富的信息源、处理信息的工具、适当的帮助和支持，激发其分析、推理等思维活动，促进其建构意义和解决问题的能力[8]。另一方面，学生可在其他人的帮助下，利用必要的学习资料以意义建构的方式获得知识。建构主义既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用[9]。

（二）混合式学习模式研究

混合式学习发端于西方教育领域，它是不同教学媒体的组合，将面对面的课堂学习与数字化学习有机整合起来[10-14]。何克抗认为，混合式学习把传统学习方式的优势和数字化或网络化学习的优势*本文系安徽省省级质量工程项目“精品线下开放课程——英语语言学”（项目编号：2019kfkc156）、校级质量工程项目“精品课程一教学方法改革示范课程（翻转课堂）”（项目编号：2018jpkcx07）阶段性研究成果。结合起来，充分发挥了教师的主导作用和学生的主体作用[15]。混合式学习能够改善学习效率[16]、提高学习质量、改善教学质量、改进评价方式、增加教学资源、提升课程满意度、降低不通过率等[17]。因此，混合式学习已成为广受欢迎的学习形式。

为了从混合式学习中获得最大效益，可以定量分析哪些学习变量影响、预测学业成绩。2acharjs[18]利用回归分析选出4个最影响学业成绩的学习变量，以帮助学习上有困难的学习者。Lu等学者[19]对比了在线学习变量、传统学习变量与混合式学习变量的作用，通过主成分回归分析证实混合式学习变量对学业成绩的预测性最高。白倩等[20]利用定性分析构建了面向混合式学习的支持服务体系，包括提供服务途径的多样化、收集学习者反馈意见、注意每种支持服务的协同作用。上述研究分别从定量与定性两方面探讨了混合式学习在实际教学中的效果，但并未结合具体课程构建学习模式，更未探究混合式学习涉及的教学策略和学习策略。

作为教学手段， “云班课”学习平台有力地推动了混合式学习的发展。在建构主义理论指导下，本研究首先构建“云班课”学习平台上的混合式学习模式;然后在英语语言学教学中实施混合式学习，运用定量分析考察混合式学习与传统教学模式之间的差异以及学习经验值与学习成绩之间的相关性;再利用定性分析从教师层面提出教学策略、从学生视角提出学习策略，以期改善混合式学习的学习效果。

（三）“云班课”简介

“云班课”学习管理平台是一款移动教学助手APP。教师利用移动设备或电脑管理班级、发送通知、分享资源、布置作业、组织上课签到、开展讨论答疑，因此， “云班课”是一种SPOC（小规模限制性在线课程）。课堂现场及课外场所都是学习地点。教师可随时开展投票问卷、头脑风暴、作品分享、计时答题、单元测试等互动教学活动，学生可获得即刻反馈、点评。每次参与学习活动，学习管理平台和教师都可以赋予学生学习经验值。 “云班课”通过学习经验值来动态记录学生的学习表现，不仅提供纵向、横向学习对比，而且为形成性评价提供依据。

（四）“云班课”混合式学习模式构建

作为学生建构意义的帮助者、咨询者，教师利用混合式学习引导学生获取知识。一次教学过程分为三个阶段，分别是课前、课中和课后。

课前，教师将多模态学习资源上传至学习平台，创设学习情境与学习环境，激发学生的学习兴趣和动机。学习资源既有教学视频，又有课件及知识点网络链接。学生开展阅读教材、观看教学视频、浏览课件、记录笔记等自主学习活动;再在线上开展合作学习，如参与讨论答疑活动、完成小组任务等，共享集体思维成果，初步完成对所学知识的意义建构。在参与学习活动时，学习平台能依据学生的参与记录给予其学习经验值。

课中，教师实施探究学习，即基于问题解决活动来帮助学生建构知识，如讨论答疑、头脑风暴等。教学不再是传递确定的现成知识，而是激活学生原有知识与新知识之间的联系，在扫清知识盲点的同时，促进知识和经验的积累，提高解决问题的能力，完善意义建构。在课堂学习中，教师根据学生的课堂表现授予其学习经验值。

课后，学生综合利用线上线下学习活动内化对所学知识的意义建构，包括完成线下作业、拓展阅读、在线交流、自我检测、自我反思，最终熟练掌握知识点，内化所建构的意义。后四项的学习情况由学习平台记录学习经验值。

教学过程循环往复，直至课程学习结束，学生将积累一定数量的学习经验值。 “云班课”混合式学习模式如图1所示。

三、教学研究设计——以英语语言学为例

（一）英语语言学课程简介

英语语言学是英语专业的专业核心课程之一，旨在向学生介绍语言学领域的重要研究成果，包括语音学、音系学、形态学、句法学、语义学、语用学的基本理论以及语言与文化、社会、思维等的关系。通过课程学习，学生能掌握英语语言学的基本理论和基础知识，了解语言的本质特征和语言学习过程的主要特点。

传统的语言学教学内容过于抽象，脱离学情;教学形式多是教师一言堂、满堂灌，学生疲于接受知识点;教学效果不理想。这种教学现状与一流课程建设目标相去甚远，亟待教师利用混合式学习模式改善教学效果。

（二）研究问题

学生在参加学习活动时，会积累一定的学习经验。为了表征学习经验达到的水平，教师在安排学习活动时，根据学习任务的性质和难度，在“云班课”学习平台上为各种任务设定学习经验值。对于查看学习资源或其他较易完成的学习任务，教师可以将学习经验值设为2;如果任务是根据学习资源回答相应的问题，学生需付出一定的努力才可以完成，则将学习经验值设为3-4分;如果学习任务必须通过集体努力才能完成，则将学习经验值设为5-10分。总之，学习经验值来自学习视频资源、学习非视频资源、上课签到、讨论答疑、头脑风暴、在线测试、小组任务、线上作业、课堂表现等学习活动。

本研究拟分析下述研究问题：

1.混合式学习与传统教学模式在学习成效上是否有差异？

2.混合式学习模式下，学习经验值与期末考核成绩是否具有关联性？

3.如何依据学习经验值进一步改进混合式学习成效？

（三）受試者

受试为本校外国语学院英语专业三年级两个平行班的学生，每个班有40名学生。一位教师教授两个班级英语语言学。班级A为控制班，实施以教师为中心的传统教学法;班级B为实验班，实施以学习为中心的混合式学习法。

（四）研究过程

在开课之前，教师以信度和效度较高的英语专业四级考试成绩作为前测，衡量两个班级学生的语言基本功。然后，教师向班级B学生介绍“云班课”混合式学习模式，让学生了解学习过程的特点和要求，以便学生能主动配合教师完成课程学习任务。

在英语语言学教学中，教师在“云班课”学习平台上实施混合式学习模式。一学期后，比较两班学生的期末考核成绩是否有显著差异。再定量考察学习经验值与期末考核成绩之间是否具有关联性。最后，针对学习经验值的来源，基于建构主义学习理论从教师和学生两个视角定性分析混合式学习的改进方法。

四、实践效果与建议

（一）混合式学习法与传统教学法的结果比较

1.前测结果

在学期初，教师收集两个班级的英语专业四级考试成绩，以此衡量两个班级学生在语言基本功是否存在差异。利用SPSS 20.0获得两个班级学生的成绩及独立样本t检验结果，如表1所示。

班级A和班级B平均分分别为59.225和60.3000。在独立样本t检验中，专业四级成绩显著性水平0.867>0.05。两个班英语水平没有显著性差异。前测结果表明，本次教学实验的前提成立。

2.后测结果

在两班进行英语语言学学习一学期后，利用期末考核成绩作为后测。再次收集两个班成绩及独立样本t检验结果，如表2所示。

班级A和班级B平均分分别为72.250和78.775。独立样本t检验结果显示，p=0.031<0.05，使用两种教学法的学生在期末考核成绩中有显著差异，即混合式学习模式产生的学习成效优于传统的教学模式。

（二）学习经验值与期末考核成绩的相关性

期末考试后，所有学习任务已完成，因此学习经验值不再更新。收集实验班学生的学习经验值和期末考核成绩，基本情况如表3所示。

40名学生的学习经验值平均值为386.950，期末考核成绩平均值为78.775。再分析学习经验值与期末考核成绩的相关性。皮尔逊r相关分析结果显示，学习经验值与期末考核成绩两个变量存在显著的高度正相关关系（r=0.847，p<0.05）。

由此说明，如果学生严格按照教学要求参加各类学习活动，就能获得相应的学习经验值。学习经验值的获得即付出时间、精力的证明，从量变到质变，学习经验值的积累将带动学业成绩的提高。因此，教师应激励学生积极参加学习活动。

（三）混合式学习效果的改善途径

学习经验值源于各种学习活动的参与，因此混合式学习效果的改善需从教与学两个层面考虑学习过程涉及的因素。建构主义学习理论中的教学观和学习观为混合式学习的教学策略和学习策略提供了启示。

1.教学策略

混合式学习本质上是“互联网+"背景下的外语教学。 “‘互联网+的深度融合使外语教学变得更加生态化、自主化和个性化，能更高效地促进外语的教与学”[21]。从教师层面来看，依据混合式学习模式的特点，教学策略与学习资源、学习活动、学习监控、学习评价等要素相关。

（1）学习资源的多元性

教师应为学生提供混合式学习资源。建构主义强调利用各种信息资源来支持“学”。为了辅助学生主动探索和意义建构，教师应建立“一站式”的学习平台，提供优质在线课程、课件、文本、知识点网络链接等学习资源，全方位满足学生的学习需求，让其摆脱单一教材的束缚，在多模态学习资源中汲取所需知识。

（2）学习活动的多样性

教师应为学生设计混合式学习活动。建构主义强调学习过程的最终目的是完成意义建构，学生是意义的主动建构者。学习活动要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。互联网背景下的学习活动更易吸引学生的注意力。学生从“云端”获取学习内容和资源，不受时间、地点的约束，按照自己的节奏选择学习内容和学习活动。在学习平台上，学生可以独立完成学习活动或开展小组合作;发表观点、提出问题、展开辩论;手工录入信息，上传课件、文本、图片、语音、视频材料等多模态信息。多元化、互动式的学习活动能避免因学习活动的单调而降低学习兴趣。

例如，在学习语用学时，为了引导学生从原有的知识经验中主动建构新的知识经验，教师在课堂上或“云班课”平台设置“头脑风暴”学习情境，让学生设想下述话语除了陈述事实还可以表达哪些说话人的意图。

例1： “Oh， it is raining！”

学习情境能激活学生已有的生活常识和认知经验。他们总结出特定语境下说话人几种可能的话语意图：外出需带伞;取消某种户外活动;不用给庄稼或花草浇水了。

又如，在学习形态学时，初步了解几种类型的词素后，学生对词素的认知是零散的。此时，教师出示在“云班课”学习平台上的问题，设置学习情境，帮助学生建构意义，促进知识和经验的“生长”。

例2：Can you put the following terms in a treediagram to show their logical relationships？

affix， morpheme， derivational affix， boundmorpheme， free root， bound root， inflectional affix，prefix， suffix， free morpheme

经小组讨论后，学生得出下述答案（如图2所示）。

在学习情境中，知識不是简单地传递给学生，而是教师引导学生开展协作探索，在交流、质疑的过程中重新组织、加工知识，让零碎的知识系统化。

（3）学习过程的监控性

教师应为学习过程设置监控手段。尽管学习资源丰富、学习活动多样，但如果个别学生存在惰性的话，教学效果未必令人满意。因此，学习监控成为学习过程的重要环节。 “云班课”混合式学习模式中，有三种监控手段。

其一，学习共同体活动机制能提高小组成员的交互水平[22]。建构主义视域下的学习强调学习共同体的契约作用。在学习交流活动中，学习小组组长是意见领袖，协调小组成员的责任分工，所有成员应为小组的集体利益和荣誉而努力。

其二，学习经验值帮助师生动态监控学习情况，既能纵向对比某位学生在一段时间前后的学习情况，又能横向对比某位学生在班级的排名情况。

其三，学习平台教学助手每周通报学习情况。“XXX因在班课活动中的发言收获到很多点赞，应该是见解独到的孩子，值得好好栽培哦” “XXX在答疑讨论活动中常热心解答其他同学的问题，积极主动还乐于助人” “XXX出勤率低，建议您在考勤时多加留意一下” “XXX查看资源较少，他是否在精力上比较难顾及呢？也许可以私聊他了解一下原因”。

依据学习经验值排行榜及学习平台发布的学习通报，教师及时与存在学习问题的学生交流学习情况，督其端正学习态度。

（4）学习评价的形成性

教师应综合采用形成性评价与终结性评价。形成性评价是基于对学习过程的持续观察、记录、反思而作出的发展性评价。根据学习评价主体，在混合式学习过程中，教师可采取教师评价、自我评价、同伴评价和机器评价多种形式[23]，以便多层次引导学生主动建构知识。

2.学习策略

为了生成学习智慧，混合式学习要求学生采取相应的学习策略，包括学习行为、学习方式、学习动机、学习反思等方面。

（1）学习行为的自主性

海量的学习资源要求学生养成自主学习的习惯。建构主义学习观表明，学生并不是简单被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义。学习是学生根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，最终理解知识。在互联网时代，学习资源异常丰富。教师提供网址链接，学生就可以遨游知识的海洋。学习资源的存在只是为获取知识提供了可能，学生应成为高效的自主学习者。教师引导学生开展自主学习，帮助其成长为自主学习者[24]。在“云班课”学习平台上，学生根据自身情况确定学习目标，制定、调整学习计划，选择学习方式，管理学习行为，监控学习过程，自觉运用并发展相关技能。

（2）学习方式的协作性

多元化、互动式的学习活动要求学生善于开展协作学习。建构主义强调“协作学习”对意义建构的影响，学习者与周围环境的交互作用对理解学习内容起着关键性作用。学生在教师的组织和引导下成立学习共同体，批判地考察各种理论、观点和假说，然后进行协商和辩论。在学习平台上，讨论答疑、头脑风暴、小组任务等活动的开展为协作学习提供了载体。例如，教师在“反义关系”一节中布置学习任务：汇报三种类型反义词。为了实现学习共同体的目标，成员需协同完成对知识的意义建构，共享学习智慧和学习成果。有的查找资料，有的制作汇报材料，有的准备课堂汇报。这种协作活动有利于发展思维能力、提高沟通能力、增强包容能力。

（3）学习动机的内驱性。

学习监控手段要求学生强化学习动机。学习过程中的监控不是目的，而是激发和保持学习动机的手段，这正是建构主义所倡导的原则。在学习平台发布的通报中，表扬激励学生持续付出努力，批评提醒学生正视问题的存在，尽快迎头赶上。学习平台的监控促使外在动机转化为内在动机，形成强大的内驱力。

（4）学习反思的常态性。

形成性评价体系要求学生要学会反思。建构主义学习理论要求，教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。在此过程中，学习反思能让学生强化自我意识，提高学习能力。在混合式学习过程的每一阶段，形成性评价体系都在考察学生的学习投入与学习效果。为了获得最大学习收益，课后学生应经常反思：掌握了哪些内容，哪些学习经验值得推广，有哪些不足之处，应采取哪些方法或策略改善学习效果。 “最好的教育是自我教育——使学生获得自我意识与自我超越”[25]。只有主动反思，才能找到薄弱所在及改进措施，有效建构意义。

五、结语

建构主义是教育理论建设的方法论之一，能指导教师利用混合式学习实现信息技术与课程教学的深度融合。鉴于此，在英语语言学课程教学中，笔者利用“云班课”学习平台实施混合式学习。结果表明，混合式学习比传统的教师讲授法取得较好的学习成效;相关分析表明，学习经验值与期末考核成绩高度相关;为了改善混合式学习效果，教师应重点关注学习资源、学习活动、学习监控、形成性评价等教学要素;学生应成为自主学习者、协作学习者，强化学习动机，学会学习反思。本研究为混合式学习的理论研究与实践应用提供一定启示和借鉴。

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王志宏：副教授，硕士，研究方向为应用语言学、语用学、话语分析（648014087@qq.com）。

张杰：教授，硕士，研究方向为句法学、应用语言学（zhangjieOl@axhu.edu.cn）.