黄逸珺，靳晓晶，李琳

(北京邮电大学 经济管理学院，北京 100876)

一、研究背景

建国70年来，我国教育事业取得了突破性发展，但一些欠发达地区由于所处地理环境恶劣，经济水平落后，仍存在教育理念和手段落后、基础设施建设欠缺、财政经费投入不足以及学生学习意识薄弱等问题。一直以来，国家非常关心贫困地区人民的生活，通过促进教育资源统筹分配、提高教师教学水平、鼓励高校大学生支教等政策开展教育扶贫工作，取得了较好的成果，但在具体实施时还存在一定的问题[1]。

随着互联网及信息技术的发展，MOOC(Massive Open Online Courses)的出现为欠发达地区教育提供了新的思路。MOOC这一新型教学模式可实现大规模授课、教学资源共享，以及师生互动性的提升，并可使学生更好地发挥自主性等[2]。目前，国内已有清华大学的“学堂在线”、网易云课程与教育部爱课程网合作推出的“中国大学MOOC”、上海交通大学自主研发的“好大学在线”[3]以及“智慧树”“超星”等多个MOOC平台，但这些平台主要面向高等教育、成人教育、职业培训等。如果将MOOC引入欠发达地区中小学课堂，一方面可以很方便地帮助这些地区获得大量而丰富的优质教学资源，另一方面可以满足学生在美术、音乐、计算机等方面的个性化学习需求，从而有效解决欠发达地区义务教育面临的困境。本文拟研究将MOOC引入欠发达地区义务教育中学生学习意愿的影响因素，并提出相关管理建议。

二、理论基础

(一)MOOC及其相关研究

1.MOOC概述

MOOC，即大规模开放在线课程，也直接音译为慕课[4]。MOOC的起源可以追溯到20世纪60年代。1962年，道格拉斯·恩格巴特提出要将计算机的广泛传播和“互联的计算机网络”融合起来，以形成全世界规模的知识共享[2]，这为MOOC之后的发展奠定了基础。2008年，MOOC这一概念被提出，但并未受到广泛关注。直到2012年，MOOC在美国受到强烈关注后，其才在全球范围内成为一种新兴的知识传播模式。

从字面上看，MOOC具有“大规模”“开放”“在线”的特点[5]，其同时具有个性化、灵活性、交互性、自主性等特点。学生可以随时根据自己的需求、按照自己的进度和方式来学习课程内容，并且可以在学习过程中提出任何疑问和想法，老师或其他学者会在讨论区予以答复，这极大地增强了师生的互动。不过，MOOC全程都在网上完成，学习监督力度不大，会造成低课程完成率、高辍学率、低学习者交流度等情况[6]，一些平台已开始通过设置测试题、适当减少视频时长、增加论坛版块等措施来改善这些情况。

2.MOOC在教育领域应用的相关研究

已有研究的关注点主要为MOOC发展与现状、MOOC平台的建设与运营、MOOC使用者的学习行为(包括行为意向及持续使用意愿等)，以及MOOC教学应用中的课程实践等。

(1)现状和发展类研究

赵荣等[7]从学校、资本市场、社会环境以及政府政策视角，分析MOOC的多因素兴起缘由、发展受到的多方阻碍和未来MOOC可能在教育均衡、规模和质量上实现的重大突破；张珂昱等[8]通过对MOOC的教学特点及我国MOOC平台进行调查分析，总结出我国MOOC在教育资源、平台共享、成就认证、学习效果四个方面存在的问题并提出建议；王启浩[9]将美国最具代表性的Coursera、edX两个MOOC平台与我国学堂在线进行对比分析，指出我国MOOC平台发展存在的不足并提出建议。

(2)MOOC用户行为意向研究

近几年开始出现有关MOOC使用者及其使用行为的研究，通常采用案例分析或问卷调查的方式对MOOC使用影响因素及动机、使用行为特点、持续使用行为、研究模型等进行研究。刘艳春等[10]利用扎根理论探究MOOC在线深度互动影响因素，并基于主要影响因素因子构成机制分析形成理论模型，为MOOC的在线深度互动模式提供了实施思路。杨根福[11]从用户持续使用行为的视角出发，引入相关行为理论，构建MOOC持续使用行为影响因素模型并进行实证研究，得出相应结论。此外，杨起虹等[12-14]进行了使用MOOC学习意愿的影响因素研究，并提出有关MOOC发展的建议。

上述研究均未涉及MOOC在义务教育，特别是欠发达地区义务教育中的应用。

(二)UTAUT2模型

1.模型介绍

1986年，Davis提出技术接受模型(Technology Acceptance Model,TAM)[15]。该模型主要通过感知有用性和感知易用性两个因素解释和预测信息技术使用情况，模型简洁，容易操作，对研究课题的解释程度较强，被应用于多个领域内技术接受和采纳行为研究。学者在使用TAM的过程中对模型进行了修正和拓展，如引入社会影响过程和认知工具性过程变量的扩展技术接受模型(TAM2模型)，将态度、主观信念和感知行为作更具体分解的计划行为理论模型(DTPB模型)，以及动机模型、PC利用模型和社会认知理论等。基于这些理论，Davis和Venkatesh等学者得出技术采纳与利用整合理论(UTAUT)，并将各个模型的主要观点进行概括和分类，最终形成四个核心概念，并且增加调节变量以提高模型的解释力。

2012年，Venkatesh对UTAUT模型作进一步改良[16]，增加三个核心变量，并调整了调节变量，最终形成UTAUT2模型(如图1所示)。研究表明，该模型对系统技术的使用意愿和行为的解释程度更加准确。

UTAUT2将其他模型中影响行为意向的关键变量抽象为7个核心变量和3个调节变量，并得出使用者在进行行为选择时受各核心变量的影响与调节变量之间的关系。

2.UTAUT2模型在MOOC等信息化教育领域的应用研究

瞿林云等[16]使用UTAUT2模型，针对影响大学生使用MOOC的要素进行问卷调研，并对数据进行假设检验，提出改进建议；张慕文[17]使用UTAUT2模型研究影响高校学生对MOOC平台接受度的关键因素；方旭[18]以TAM3为基本模型建立MOOC学习行为影响因素模型并进行实证分析，提出四维管理对策。国外最早关于MOOC学习者持续意愿的研究见于Khezri[19]的研究，但由于专业限制，其研究基于TAM，注重MOOC质量对于持续性的影响，而忽略了MOOC学习者的一系列心理特征。此外，UTAUA2模型还应用于基于学生的电子学习系统[20]、PAD手机接受度[21]等以互联网为背景的新技术的使用意愿和行为的解释和预测中。

由此可见，UTAUA2模型适用于MOOC使用行为的研究。笔者将基于绩效期望、努力期望、社会影响、促进因素和享乐动机等因素分析欠发达地区中小学生使用MOOC学习意愿的影响因素。

三、研究设计

(一)研究模型

基于UTAUT2模型，根据MOOC自身特征和欠发达地区义务教育特点，本研究对变量进行了如下调整：由于MOOC资源免费提供给学习者，删掉了潜在变量“价值价格”；欠发达地区的MOOC应用正处于逐渐尝试阶段，大部分中小学生未接触过MOOC或者其他线上学习，更没有养成MOOC学习的习惯，因此，删掉潜在变量“习惯”；与高校大学生相比，中小学生更加缺少自主学习的能力，因此，笔者在阅读相关文献后，引进“自我学习管理”变量，以考察学生自我管理程度与MOOC学习意愿的关系；欠发达地区义务教育主要面向初中及以下学生，相较于年龄变量，年级区分度更有效，因此，将调节变量“年龄”调整为“年级”；性别变量的调节作用对促进MOOC使用意愿的研究意义不大，将“性别”剔除。此外，因学生没使用过MOOC，模型探讨学生对MOOC应用的使用意向，暂不考虑学生是否会进行MOOC使用行为。最终形成的MOOC在欠发达义务教育中应用的影响因素研究模型如图2所示。

(二)变量定义与研究假设

MOOC在欠发达地区义务教育中应用的影响因素模型包含绩效期望、努力期望、社会影响、促进因素、享乐动机、自我学习管理、年级和经验8个变量。其中，年级和经验为调节变量。各潜在变量解释及假设如下：

绩效期望(performance expectancy)是指个体对使用技术能帮助其改善工作绩效的信念[22]。本研究中，具体是指MOOC平台通过向学生提供丰富有趣的教学资源和服务来满足学生对效率和能力提升的需求，主要从学习资源、学习效率、课程学习过程、知识了解、准确度和课后作业完成方式等方面对绩效期望进行测评(如表1所示)，并提出以下假设：

H1：义务教育阶段学生的绩效期望对其使用MOOC的学习意愿产生正向影响。

表1 绩效期望测量量表

努力期望(effort expectancy)指学习者能够感知到MOOC平台是否容易使用的程度[17]。也就是说，努力期望是指学生进行MOOC学习过程中在电脑或移动设备端技术方面需要付出的努力程度。如果平台操作简单，页面简洁易懂，学生的学习意愿也会相应提高。本研究将从信息设备操作经验、流程简洁程度、平台操作和课程吸收等方面对努力期望进行测评(如表2所示)，并提出以下假设：

H2：义务教育阶段学生的努力期望对其使用MOOC的学习意愿产生正向影响。

表2 努力期望测量量表

社会影响(social influence)反映了他人的信念或外部环境对个体意愿或使用行为的影响[16]49。在本研究中，主要考虑宏观层面上的政策和微观层面上教师、家长、同学的态度对学生MOOC学习意愿的影响。如果周围环境让人感觉到MOOC发展趋势向好，那么，学生MOOC的学习意愿就会增强。本研究将从资源、教师、同学、父母和学校等方面的影响对社会影响进行测评(如表3所示)，并提出以下假设：

H3：义务教育阶段学生受到的社会影响对其使用MOOC的学习意愿产生正向影响。

表3 社会影响测量量表

促进因素(facilitating conditions)是指个体相信组织与技术系统对使用新技术的支持程度[22]。比如在MOOC应用过程中，比较稳定高速的网络环境、先进优质的硬件设施、能获得的学历证书等客观支持，都将有利于学生对MOOC平台的使用。本研究从本土化、资源免费、及时反馈、考核方式、设备支持、减负等方面对促进因素进行测评(如表4所示)，并提出以下假设：

H4：义务教育阶段学生受到的促进因素对其使用MOOC的学习意愿产生正向影响。

表4 促进因素测量量表

享乐动机(hedonic motivation)指的是使用技术的过程中能派生出乐趣，源于个体的内在动机[16]49。在本研究中，学生在MOOC学习中接触到有趣的视频、动画课程时，可能会觉得时间过得快，可以激发兴趣、获得满足感等。这时，学生对MOOC的好感度会增强，并更加信赖MOOC学习。本研究将从资源多元、节奏掌握、教师选择、互动和多元化课程方面对享乐动机进行测评(如表5所示)，并提出以下假设：

H5：义务教育阶段学生的享乐动机对其使用MOOC的学习意愿产生正向影响。

表5 享乐动机测量量表

自我学习管理(self-learning management)指学生认为自己能够在学习中保持自律并且能够自主开展在线学习的能力[23]。如果学生可以有效管理学习时间、对学习设有明确目标且自制力强，那么，他更倾向于使用MOOC进行学习。本研究将从学习自主性、目标、执行力和时间管理等方面对自我学习管理进行测评(如表6所示)，并提出以下假设：

H6：义务教育阶段学生的自我学习管理对其使用MOOC的学习意愿产生正向影响。

表6 自我学习管理测量量表

关于学习意愿，本研究将从使用态度、使用行为和推荐使用三个方面对学习意愿进行测评[13](如表7所示)。

表7 学习意愿测量量表

研究对象的年级跨度较大，从小学一年级到初中三年级。这些学生接受教育程度不同，对学习理解程度也不相同。部分家境较好的学生可能接触过在线学习，这会在主要因素对MOOC学习意愿的影响中有所干扰。因此，提出以下补充假设：

H7a:义务教育阶段学生的促进因素对MOOC学习意愿的影响，受年级的干扰。

H7b:义务教育阶段学生的享乐动机对MOOC学习意愿的影响，受年级的干扰。

H7c:义务教育阶段学生的自我学习能力对MOOC学习意愿的影响，受年级的干扰。

H8a:义务教育阶段学生的促进因素对MOOC学习意愿的影响，受经验的干扰。

H8b:义务教育阶段学生的自我学习能力对MOOC学习意愿的影响，受经验的干扰。

四、问卷设计与发放及数据处理分析

(一)问卷设计与发放

1.问卷设计

首先，通过文献研究形成问卷主要题项，并通过电话对欠发达地区的中小学生、教师和家长进行访谈。由于低年级学生对部分内容理解不清，故对问卷题项说法进行适当修改，形成问卷初稿。然后，进行预调研。预调研采用随机抽样方式，在某小学利用课间时间向小学生发放问卷。测量时间为一天，共发放问卷80份。对回收数据进行信度与效度检验，得出问卷信度和效度良好的结论，故未对问卷进行调整与删减。最后，形成正式问卷。问卷主要由两部分构成：第一部分是对受访学生基本信息的调查，包括学历以及是否有过在线学习的经历；第二部分是欠发达地区中小学生对MOOC学习意愿的影响因素研究，这是问卷的主体部分，包括7 个测量变量，问题题项见前文的测量量表。

2.问卷发放

本研究采用实地发放问卷的方式，以内蒙古某旗内6所中小学学生为主要调研对象，调研开始时间为2019年4月3日，结束时间为4月10日，历时一周。为保证问卷的真实性和有效性，经协商，笔者走入课堂进行面对面问卷发放：先为学生介绍和演示MOOC的相关应用，并向学生讲解问卷中每道题的含义；提供了小礼物以提高学生的问卷参与积极性与认真度。对回收的问卷进行人工甄别，剔除选项无差异问卷。一共发放问卷300份，回收问卷296份，有效问卷268份，有效回收率为89.3%。

(二)问卷描述性统计

整理收集到的数据，对性别、年级、信息化设备使用情况和网上学习经历4个方面进行描述性数据分析(如表8所示)。

表8 描述性统计数据

由问卷统计结果可见，男女比例与年级分布大致符合某旗中小学学生情况。调研时采取分层抽样的方式，对每个年级都进行随机抽样，以保证各年级学生均参与调研。另外还可看出，在同一程度下，具有网上学习经历的学生比例小于使用信息化设备学生的比例。这说明，该地区已初步具备MOOC学习的硬件设施条件，需要关注的是如何提升教育信息化水平。

(三)信度和效度检验

通过对量表的信度和效度进行检验来保证问卷及数据的稳定性和可靠性。利用SPSS软件，采用克朗巴哈信度系数法(Cronbach’sα)、KMO 样本测度以及 Bartlett 球形检验进行信度及效度分析，并用总相关系数检验问题的可靠性。

1.信度检验

信度系数α值在0～1之间，且数值越大,表明问卷信度越好[24]。如果问卷量表的α值大于0.9，表明问卷的信度非常好；当量表的α值低于0.5时，则表明问卷信度不好，应舍弃。信度检验结果如表9所示。

表9 信度分析结果汇总

由表9可见，问卷整体的α系数为0.906，说明整份问卷具有较高的信度。

2.效度检验

KMO值在0～1之间，且其数据越大，表明问卷数据越适合做因子分析。如果KMO的值小于0.5，则认为数据非常不适合做因子分析。而Bartlett球形检验的显著性水平小于0.05的话，则代表适合做因子分析[12]。本研究使用SPPS 20.0软件进行效度检验，检验结果如表10所示。

表10 效度分析结果汇总

从KMO值可看出，7个主变量均可做因子分析；从Bartlett球形检验也可看出，各变量的显著性水平均小于0.05，适合进行因子分析。

(四)结构方程模型检验

建构好结构方程后，为验证理论模型与实证数据的假设，主要根据判定系数R2和路径系数以及T值进行判断。R2主要用来对模型里潜在变量的解释力进行评价。通常认为，如果R2的值大于或等于0.5，那么，潜在变量对因变量的解释效果很好。而综合分析路径系数和T值可以判断模型内部路径的必要性。在本研究中，利用SMartPLS对研究模型的各参数进行计算后得到如图3所示的结果。

由图3可知，模型中6个潜在变量共同对学习意愿的解释率为51.16%，即6个潜在变量可较为全面地体现学生的学习意愿。同时，分析路径系数可知，本研究模型中自我学习管理→学习意愿,自我学习管理(在年级的调节作用下)→学习意愿,促进因素(在经验的调节作用下)→学习意愿三个路径的T值小(不显著)。也就是说，假设H6、H7c和H8a不成立，其余各路径之间的关系假设都通过了研究数据的验证。假设检验结果如表11所示。

表11 结构模型拟合结果

注：T值>1.96等价于p值<0.05。

综上所述，在欠发达地区义务教育中，MOOC的学习意愿与各影响因素关系的实证分析结论如下：

1.绩效期望对学习意愿有正向的显著影响。也就是说，学生对自身绩效期望越高，越有学习MOOC的意愿。该结论与杨起虹[12]的研究结论一致，即自我效能感对持续使用MOOC的意愿存在间接正向影响。如果学生认为使用MOOC可以对自己的学习效率和学习成绩有帮助，那么，他们更倾向于选择MOOC学习。

2.努力期望与MOOC的学习意愿显著正相关。也就是说，如果MOOC使用方法对技术的要求越低，学生越愿意使用MOOC学习。本结论也与瞿林云等[16]50得出的结论一致，即大学生MOOC学习的努力期望对其学习意愿有显著的正向影响。

3.社会影响对MOOC学习意愿有积极影响。当学生的周围环境对MOOC学习的态度更积极时，学生会更加愿意选择MOOC学习。本结论与方旭[18]50得出的结论一致，即外部支持正向影响易用性感知进而正向影响使用MOOC学习意愿，但不显著。也就是说，当学校或者家长将MOOC推荐给学生时，出于依赖性或者对教师和父母的信任，学生会接受使用MOOC学习的安排。

4.促进因素是影响学生学习MOOC意愿的重要因素。也就是说，学生在学习MOOC时得到的支持程度越高，他们越倾向使用MOOC学习。高性价比的教学资源、新的考核机制、先进的硬件设施等都是能够吸引学生进行MOOC学习的重要因素。该结论与杨根福[11]106得出的结论一致，即感知有用性、满意度及内容质量等因素正向影响用户持续使用MOOC的意愿。在这一影响过程中，学生的年级能够对影响路径产生干扰，即学生的年级越高，他们越同意促进因素与MOOC学习意愿的正相关关系。这是因为，随着年龄的增长，学生对教学质量提出了更高的要求。 然而，学生的网上学习经历却对促进因素与MOOC学习意愿之间没有显著影响。这是因为，大部分学生是因学校曾经推行过某种学习软件而有了网上学习经验，但由于没有持续使用下去，学生并没有对软件内容有深入了解。这期间，学生对促进因素的相关内容没有体验，因而对促进因素的作用机制没有显著影响。

5.从享乐动机价值上说，享乐动机对学习意愿有正向影响。也就是说，如果使用MOOC学习能够给学生带来愉悦的感受，那么，学生更倾向于使用MOOC平台，尤其是当学生发现使用MOOC平台学习可以体验到很多新奇的课程，并且在这个愉快的过程中可以轻易收获知识时。该结论与张慕文[17]得出的结论一致，即高校学生对MOOC平台的感知愉悦性对绩效期望产生正向影响。而在这一过程中，年级将起到一定的调节作用。这是因为，年龄越小的学生对学习乐趣的要求越高；而学生的年级越高，越重视自己兴趣爱好的发展。在欠发达地区，受教师专业水平限制，学校无法开设能够满足学生兴趣的课程，比如音乐、绘画、手工及计算机课程等， MOOC的出现极大地改善了这一状况。

6.从自我学习管理角度看，学生的自我学习管理与MOOC的学习意愿不存在显著的正相关关系。本研究的结论与张瑾[23]得出的自我学习管理正向影响了学生的行为意向的结论不一致。原因可能是：欠发达地区中小学生习惯了传统课堂学习模式，没有明确认识到MOOC学习的便利性和重要程度。因此，自我学习能力强的学生可以按时完成作业，但欠缺自主学习和探索学习的自我认知，很大程度上依赖教师和家长包揽式任务安排模式。在这一过程中，无论学生在哪个年级，他们的自主学习能力都无法对学习意愿有显著影响。但真正有过网上学习经历的学生已经建立起自主学习、主动进行知识探索的认知，因此，会对MOOC的学习意愿产生影响。

五、研究结论与建议

(一)实证研究结论

努力期望、享乐动机、促进因素、绩效期望、社会影响都对MOOC学习意愿有正向影响，且由分析路径系数可看出其影响程度依次下降，即努力期望对学习意愿的影响相对更为显著；而自我学习管理与MOOC学习意愿不存在显著的正相关关系，且年级对促进因素及享乐动机均有一定的调节作用。

(二)MOOC在欠发达地区义务教育中应用的措施与建议

1.名校参与，完善课程资源，满足学生多样化需求

绩效期望是影响MOOC学习意愿的重要内部因素，因此，MOOC平台应继续完善课程类别，从而贴近欠发达地区学生的个性化学习需求。在平台资源建设方面，开设尽可能多的名校课程[18]52-53，让学生在学习过程中不仅对本阶段需要掌握的知识进行良好吸收，更可以以MOOC为媒介，了解更多领域的知识。此外，应关注MOOC资源的本土化。由于很多欠发达地区都是少数民族居住地，普通话普及率低，一些学校仍用民族语言进行授课，MOOC要进入欠发达地区的中小学课堂，需要进行适当调整甚至是定制化。一方面可以发动当地教师参与MOOC课程制作，由名校名师指导本地教师录制教学视频，确保学生对MOOC的接受程度；另一方面要尽可能加大中文字幕的覆盖，使有语言障碍的学生也可以进行MOOC学习。

2.政企学合作，搭建全国标准化平台，降低平台技术门槛

国内现有的一些在线教育公司针对中小学生都是收费的，要在学校推广MOOC这一新型教学资源，必然需要解除校方资金方面的后顾之忧。因此，笔者建议由政府牵头、平台搭建企业与在线教育企业参与、学校配合，共同构建面向全国中小学教育的统一标准的MOOC平台。另外，在平台建设方面，比较低的技术门槛更能吸引中小学生使用MOOC学习，需要保证平台界面简洁易操作，让低年级学生也可以尽快掌握平台使用方法。

3.加大宣传力度，增强外部促进条件

研究表明，社会影响对MOOC的学习意愿呈显著正相关关系。在推进MOOC学习时，必须充分考虑教师和家长在这一过程中起到的关键作用。可以利用微博、微信等社交软件与家长进行话题讨论和沟通，专门开设官方账号解答家长疑问等。在教师方面，可通过专题培训提高教师对MOOC学习的认识。在实践环节，鼓励开展优秀MOOC教师评选、优质教学资源评比等活动。

4.加大经费投入，制定鼓励政策，提升对MOOC学习者的支持

对在线教育企业给予税收优惠等补贴政策，鼓励企业加大科技研发力度[13]；同时，出台相关扶持政策，鼓励教育企业同学校之间的合作，探索出一条校企共建共赢的商业模式。此外，还应大力建立MOOC学习虚拟社区。MOOC一般都有课程论坛，但仅有论坛还不够，可以建立QQ群、微信群等，通过在线论坛以及多种形式的虚拟社区促进同学间、老师与学生间交流，以提升学生学习兴趣和外部支持感知水平。