【摘要】本文论述中学语文教学中教育戏剧的应用策略，认为教师在中学语文教育戏剧活动中应厘清教育戏剧活动的学科重心及目标导向，突破传统戏剧教学的固化理念及教学惯性，找准教育戏剧活动的驱动问题及组织方法，发挥教育戏剧在中学阅读教学、写作教学中的作用，落实语文核心素养培养目标，探寻一条提升学生语文学习力的新路径。

【关键词】教育戏剧 情景体验 角色重构 语文核心素养

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）45-0068-04

“教育戏剧”作为一个概念，也许还不为广大中学教师所熟知，但是，作为一种教学活动方式，却早已在一线教学中屡见不鲜，语文、英语、历史、艺术等学科的教师都有指导学生开展角色扮演、情境模仿、观演评价等活动。教育戏剧作为一种融合戏剧元素、戏剧表演技巧的教学活动，不仅指结构相对完整的课本剧排演、戏剧片段表演，也包括随堂几分钟的即兴表演、情境动作模仿、分角色朗读等，其形式更为灵活多样。中学语文教育戏剧活动是以活动为载体，以语言为媒介，以情境体悟、角色重构为活动侧重点，以提升语言建构与运用能力、促进语文学科思维发展为目标的语文教育戏剧活动。教师在中学语文教育戏剧活动中应厘清教育戏剧活动的学科重心及目标导向，突破传统戏剧教学的固化理念及教学惯性，找准教育戏剧活动的驱动问题及组织方法，发挥教育戏剧在中学阅读教学、写作教学中的作用，落实语文核心素养培养目标，探寻一条提升学生语文学习能力的新路径。

一、厘清教育戏剧活动的学科重心及目标导向，使教育戏剧融入语文学科目标

同样都是把戏剧原理及技巧应用于课堂教学，然而，不同学科或同一学科不同学段开展教育戏剧活动的侧重点及目标指向显然是应该有所区别的。就中学语文学科而言，教育戏剧作为一种语文活动，其活动重心及目标应指向语文核心素养的培养，尤其应指向语文核心素养的中心——语言建构与运用。北师大王宁教授在《普通高中语文课程标准（2017年版）解读》一书中明确指出：“语言建构与运用是语文学科独特的课程素养，只有这一项是唯一或主要属于语文的，其他的审美欣赏与创造、思维发展与提升、文化理解与传承三个方面既是从语言运用中生发出来的，又是语文不可缺少的。它们虽然不是语文学科独有的，但是在语文学科里有独特的意义与方式。”[1]王宁教授的这段解读为语文核心素养在中学语文教学中落地扎根指明了方向。笔者把提升语言建构与运用能力、促进语文学科思维的发展作为中学语文学科教育戏剧的活动重心及目标导向，也正基于此。

中学生的年龄、学段特点以及中学的课程组织形式，决定了在中学语文教学中开展的教育戏剧活动，既不同于专业戏剧教育所做的以磨练表演技巧、提升表演水平为目的的戏剧表演，也有别于以培养兴趣为导向的幼儿园、小学教育戏剧，而是以活动为载体，以语言为媒介，以情境体悟、角色重构为活动侧重点，以提升语言建构与运用能力、促进语文学科思维发展为目标的语文教育戏剧活动。所谓“情境体悟”，是指学生在教育戏剧活动中通过想象、代入、模仿等方式加深对语言文字的体验感悟，获得对不同生命情境最为切近的感知和理解，提升“共情能力”，进而促进语言、思维能力的发展。所谓“角色重构”，是学生在教育戏剧活动中对文学文本（不限于喜剧剧本）的角色所做的超越自己原有认知水平的重新建构，是为促进文本深读能力所做的努力。

中学语文教育戏剧活动中的“情境体验”与“角色重构”并非两个平行、独立的部分，而是彼此交叉、相互碰撞、互补共生的融合关系，其活动目标指向语文学科知识的深度理解以及以语言为媒介、以活动为载体的学科思维训练。

只有把教育戏剧的侧重点及活动目标与语文学科教学目标相融合，精心组织、用心经营，才有可能摆脱教育戏剧在中学语文教学中的尴尬地位，使教育戏剧成为中学语文教学不可缺少的有机组成部分。

二、突破传统戏剧教学的固化理念及教学惯性，使教育戏剧落实核心素养培养目标

厘清中学语文教育戏剧的活动重心与目标导向，只是有效开展学科教育戏剧活动的第一步，如何在戏剧教学实践中使学科目标真正落实，还需要教师突破原有的教学惯性，重组戏剧单元教学内容、更新戏剧教学方式，通过教育戏剧的应用更好地落实语文学科核心素养的培养要求。

中学语文必修教材有戏剧单元，选修教材有《中外戏剧欣赏》，但是，受场地、表演条件、课时的限制，中学语文课堂的戏剧教学主要是剧本教学。讲《西厢记》《牡丹通》《窦娥冤》等古代戏曲，学习重心落在对唱词文字、曲调意境的欣赏上，形同上诗词赏析课;教《雷雨》等现代话剧，则着力分析周朴园、梅侍萍等角色的语言意蕴、人物形象，讨论《雷雨》的主题思想，与小說教学的人物形象分析、主题探究区别不大;至于《哈姆雷特》《罗密欧与朱丽叶》这样的世界戏剧经典，由于文化背景、语言表达习惯的差异以及教师自身戏剧赏鉴能力的不足，更是被当作鸡肋，简要介绍其文学地位、故事概要就轻轻放过甚至直接略过，中学语文教学对戏剧内容的这种处理方式已经成为一种教学惯性，亟须打破。

戏剧单元教学没有戏剧味实在是一种资源浪费。亚里士多德在《诗学》第六章明确指出：“悲剧是对于一个严肃、完整、有一定长度的行动的摹仿。它的媒介是语言，摹仿方式是借人物的动作表达，而不是采用叙述法。”[2]亚里士多德讨论的是悲剧的功用，其实，“行动摹仿”“动作表达”也是戏剧的功用。戏剧与其他门类的文学形式最大的不同就是不需要借助他人叙说，单凭自己的表演活动就能完成主题的表达。戏剧的这一特点使得教育戏剧在优化情境体验、提供更多语言实践机会方面有着其他语文活动无法替代的优势。同时，语文核心素养“语言建构与运用”的内涵就包括“整合与语理”“交流与语境”，要使这些内涵在一线教学中落地、扎根，同样需要对包括教育戏剧的语文活动进行更为精心的设计，这其中就包括对戏剧单元教学内容的重组与戏剧教学方式的更新。

以人教版高中语文必修四第一单元为例，本单元安排三个戏剧剧本节选——《窦娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》，三个剧本涵盖古今中外，编者如此安排或许是为了使学生对戏剧的不同样式都能有所了解，但因为三个剧目难以找到组织主题教学必要的共性关联，常规教学往往止步于知识介绍，或混同于小说的情节探究、人物形象分析。即便教师腾出课时给学生进行课本剧表演，其表演也多是满足于把剧本内容“演”出来，缺乏对戏剧语言的精细咀嚼。教师可以把选修教材《中外戏剧欣赏》中索福克勒的《俄狄浦斯王》与《哈姆雷特》组合，结合高一语文活动，开展戏剧单元项目化学习。教师通过问题导引，让学生在通读剧本的前提下作主题学习，在问题探究中走进戏剧的世界、走进戏剧人物的内心。

【活动一】问题导引，利用课外时间做剧本研读（注：通读两个剧本用时约2小时）

1.“突转”是设计故事情节时经常采用的戏剧技巧，这一技巧在《俄狄浦斯王》及《哈姆雷特》中运用得尤为精彩，请通过你的探究，以项目化学习成果报告的方式向大家介绍这一技巧在两部悲剧中是如何运用的。

2.亚里士多德说：“古希腊悲剧着意于‘严肃，而不着意于‘悲。”结合《俄狄浦斯王》和《哈姆雷特》这两部悲剧的人物、情节设置，谈谈你对亚里士多德这句话的理解。

3.情景体验：如果你是俄狄浦斯王，你会像他那样追寻可能祸及自身的结果吗？请说明理由。（注：教师提供亚里士多德《诗学》中关于古希腊悲剧英雄的相关阐述）

4.有人认为俄狄浦斯王的悲剧是命运悲剧，哈姆雷特的悲剧是性格悲剧，你是否赞同？写一篇文章说说理由。

【活动二】角色台词模仿活动

每名学生选自己最喜欢的一小段台词，在小组内进行角色模拟表演，用时20分钟;每个小组推荐一名学生在全班作角色台词模仿，用时约20分钟。

这样安排戏剧教学，可以全员参与剧本探究，让更多的学生获得表演机会。而在开展教育戏剧活动前的问题导引、问题探究，则需着力于调动学生以往的经验，引发“认知冲突”，才能在后面的戏剧活动中通过动作模仿、语言模仿切近被模仿对象的生命情境，感受特定情境下的“这一刻”“这一个”。在角色模仿中，学生要学会以角色的身份、年龄、处境、思维来考虑问题，通过对角色台词轻重缓急、语音语调的调整，在台词模仿中找到最像哈姆雷特、俄狄浦斯的语言处理方式，从而形成角色重构和对剧本深层意蕴的再生。

三、找准教育戏剧活动的驱动问题及组织方法，使教育戏剧助推阅读与写作教学

许多中学教师抗拒开展教育戏剧活动的一个重要原因是把教育戏剧和阅读、写作教学割裂开来，有的把教育戏剧当作繁重课业中可有可无的活动调剂，有的甚至把教育戏剧看成是对阅读教学、写作教学的干扰和侵占，这实在是对教育戏剧的一种误解。

高中新一轮课改倡导走向核心素养的深度学习，所谓深度学习，是一种理解性学习，学生需要在具体的语言情境中体验、思考、运用知识，才能获得真实的学习。从这个角度而言，教育戏剧不但不会成为阅读、写作教学的阻碍，还会助推阅读、写作教学走向深入。

在中学阅读教学中，学生的阅读困境往往可以作为开展教育戏剧活动的重要动因，开展教育戏剧活动的一个前置活动就是了解学生的阅读困境，或引导学生发现阅读难题，然后设计有助于解困的教育戏剧活动，指导学生通过角色动作模仿，形成特定情境下对“这一刻”“这一个人”的细致体悟，破除理解障碍，走向文本内核。语文学科的角色体悟活动遵照“发现困境—设计活动—情境模仿—体悟脱困”的教学模式，指向学生文本深读能力的培养。以人教版高中语文必修二《孔雀东南飞》的教学为例，刘兰芝是文中一个光彩照人的女性形象，其精神世界之丰富，内心活动之复杂幽微，很难一言以蔽之。但是，学生对这一形象的理解往往以“自尊勇敢、富有反抗精神”等套語简单化，阅读流于肤浅，理解止步于概念，即便教师通过分析讲授加以弥补，对学生而言，毕竟也还是“纸上得来”。如何打通学生与文本的隔膜，成为教师需解决的一个教学难题。就文本理解而言，学生对刘兰芝的三处细节描写存疑：一是刘兰芝请辞回娘家，“新妇起严妆”时，为什么非要“事事四五通”？二是刘兰芝明明坚信自身无过错，为何还会在“入门上家堂”时“进退无颜仪”？三是刘兰芝“举身赴清池”前为什么会做一个“揽裙脱丝履”的无谓动作？对这三处细节的解读，学生各有说辞：有学生认为三处细节都体现了刘兰芝的“自尊”“要强”“自信”“坚贞”;有人说“进退无颜仪”可以看出刘兰芝身上封建礼教的烙印;有人觉得“揽裙脱丝履”的动作是“给家人留线索”“爱干净”“只是一处闲笔，无甚意义”……凡此种种，不一而足，虽能自圆其说，总觉过于粗糙;虽能出一得之见，总觉失之偏颇。如果教师在阅读教学中加入“编导说戏”“动作模仿、角色体验”等教育戏剧活动，效果或有不同，具体步骤如下。

【活动1】编导说戏

班级排演《孔雀东南飞》，可是，扮演刘兰芝的学生在“新妇起严妆，事事四五通”“入门上家堂，进退无颜仪”“揽裙脱丝履，举身赴清池”三个重要场景的表演细节不到位，如果你是编导，你要如何给兰芝的扮演者说戏，让她的表演能更加细腻地传达出人物复杂的内心？请结合《孔雀东南飞》全文内容，利用课余时间写三个场景的说戏稿，每段场景300字左右。

活动目的：①促进学生进一步整体把握文本，避免以偏概全;②训练根据要求筛选信息、整合信息的能力;③训练情境写作。

【活动2】寻找最佳编导

活动课时间以学习小组为单位由组长组织交流编导说戏稿，取长补短，修改完善，形成本小组的“编导说戏”成果（每个场景一份），张贴在学习园地，全班同学在展示的所有说戏稿中每个场景选一份最佳说戏稿，打上钩，得票最多的说戏稿用作课堂活动引导语。稿件入选小组获“最佳编导”奖。

活动目的：①通过讨论提供口头表达的训练机会，同时提升学生对戏剧活动的参与感;②理解戏剧活动中“编导”的任务与要求;③在修改、比较中体会怎样的语言表达更具画面感、现场感。

【活动3】情境模仿角色体悟

在语文课开展情境模仿、角色体验活动。稿件入选小组选语言表达好的学生担任“情境说戏编导”，除说戏编导外的其他同学均作兰芝扮演者。

活动目的：①训练情境想象力;②通过动作模仿、角色体验尝试突破既定思维，唤醒同理心，体验另一个生命历程的人生滋味。

场景1：兰芝严妆

活动开始，全班同学安静，闭上眼睛，把课桌当作梳妆台，想象面前摆放着梳妆镜，全程不说话，跟随说戏编导的语言提示，通过想象进入兰芝严妆的情境，自行发挥表演“事事四五通”的动作，体会具体情境中的人物心理。

“编导说戏”示例：

你生活在汉代，你是刘兰芝，你是焦仲卿三媒六聘明媒正娶的妻子。从懂事开始，你的母亲就悉心教你一个好妻子应该会的一切技能和仪礼。纺纱织布、绣花裁衣，你的女红无可挑剔;弹箜篌、诵诗书，你的才艺不输给任何一个女子;嫁到焦家，你操持家务、呵护小姑，从来不会偷懒;你晨昏定省、侍奉婆婆，从来不敢懈怠。可是啊，婆婆对你却是百般挑剔、诸多苛责，甚至逼着你的丈夫休妻。你的丈夫是个脾气温和、体贴孝顺的人，这是他的优点，也是他的弱点，喜欢你，却无力护你周全。你不愿意再对婆婆的刁难委曲求全，主动向他提出回娘家不做焦家媳妇，他虽然也曾为你在母亲面前求情，却拗不过他母亲的强势和蛮横，居然也同意让你回娘家。他明明知道，按照习俗，娘家人没接而自己回去的女子会被别人说闲话，会蒙羞，却不敢再为妻子违背母命，更天真地认为覆水可以再收。罢了罢了，今天，就是你被遣回家的日子，你早早起身，坐在镜子前，你面前的梳妆台上，摆开了你陪嫁带来的精致首饰，你的心情无比复杂，却无法也不愿再说什么，你只能通过梳妆的动作、表情甚至眼神来让观众明白你“事事四五通”的“严妆”背后难以言说的各种情绪，现在，请继续闭着眼睛，想象你在舞台上，开始你的严妆。

场景2：兰芝回家

每个同学站在课桌边，跟着说戏编导的语言提示想象面前就是兰芝家的厅堂台阶，体会兰芝此时此刻的复杂心情，模拟角色表演“进退无颜仪”的动作。

场景3：兰芝赴死

每个同学站在课桌边，跟着说戏编导的语言提示想象面前是一个清澈的池塘，体会兰芝此时此刻的复杂心情，模拟角色表演“揽裙脱丝履”的动作。

（场景2、场景3“编导说戏”示例略）

【活动4】重识刘兰芝

角色重构：梳理、小结“情境模拟角色体悟”的体会，重新认识刘兰芝，撰写刘兰芝人物述评。要求在述评中尽可能运用转折、条件等关联词，运用并列对照式修饰语使人物的定性分析尽可能多元。

活动小结：撰写活动小结，在“学习园地”分享小结成果。

活动目的：①检验角色体验活动的效果，培养反思总结的习惯;②比对初读文本时概念化、标签化的人物分析，学习如何有理有据分析人物。③通过“活动小结”学会从多元角度作思辨分析，以期逐渐形成批判性思维。

上述活动除了活动3的情境模仿角色体验需占用一节课时，其余活动任务均在课后完成。这种为解决学生阅读疑惑而开展的教育戏剧活动，融合了语文学科的读写训练，活動设计不宜太复杂，占用课时不宜太多，不追求表演效果，而更注重学生的参与广度和深度，强调通过创设切近文本生活逻辑和情理逻辑的真实情境，激发同理心，帮助学生跳出读者视角，改变脸谱化、类型化的单一思维，走进文本角色的生命史，尽可能贴近人物细腻幽微的精神世界，在理解“这一刻”“这一个”中逐渐形成评判分析的多元角度、思辨思维。

在“重识刘兰芝”的人物分析作业中，笔者发现，学生对人物的理解更富有层次，对文本动作细节背后的精神意蕴体会得更为饱满，虽然有部分学生的理解仍然比较粗糙，但是原来大部分学生人物述评标签化的情况已经大为改观。借助教育戏剧活动，学生在质疑、解惑的过程中走向了文本的深处，在阐述、分享中锻炼了由果溯因、辩证分析的思维能力，在角色体验中理解了何为同理心，何为批判性思维。

人生大舞台，戏剧鉴生活。每一个人一生只能走一条路，但是，借由教育戏剧，可以细品百态滋味，拓展有限人生。教师在中学语文教学中开展教育戏剧活动，可让学生在情境体验中领悟文字之妙、语言之美，在角色重构中增长见识、磨练思维。教育戏剧完全可以在新一轮课程改革中绽放属于自己的精彩。

【参考文献】

[1]王宁，巢宗祺.《普通高中语文课程标准（2017年版）》解读[M].北京：高等教育出版社，2018

[2]亚里士多德.诗学[M].罗念生，译.上海：上海人民出版社，2016

注：本文系广西教育科学“十三五”规划2019年度课题“教育戏剧在初中语文教学中的运用研究”（课题编号：2019A064）的阶段性研究成果。

作者简介：梁惠红（1969— ），女，广东罗定人，大学本科学历，学士学位，高级教师，研究方向为中学语文阅读、写作教学策略。

（责编 秦越霞）