●邓阿琴

近些年，国家对大学提出了“建设世界一流大学和一流学科”的“双一流”战略部署，想要提升高校教育水平，促使国家核心竞争力得以强化，落实“教育强国”这一目标，“双一流”的建设受到教育界广泛关注，学者针对“双一流”建设中的学科发展、课程教学改革与管理评价等问题展开了一系列探讨，但是对于高校教师的发展与目标考核尚缺乏研究。“双一流”的建设离不开一流教师的支持，有效的教师发展策略与合理的目标考核是“双一流”建设发展的基础，可为其提供内源性动力，意义重大。

一、“双一流”背景下高校教师发展面临的挑战

（一）钳制于传统教育质量观

人们对高等教育质量的看法通过教育质量观体现，对高校培育人才、研究科学、服务社会乃至建设师资队伍等有直接影响。回顾高等教育历年来的发展，在质量观方面经历了不同的阶段，包括合规定性质量观、合需要性质量观、合发展性质量观等，其中合规定性质量观与合目的性质量观是我国高校一直遵循的原则，将这两项定为高等教育质量的评判标准，比如本科教学质量评估。

现代高校教育由于受到适应性质量观与达标性质量观的影响，因此竭尽全力使师资队伍建设等工作达到既定目标，长期如此，抑制了高校教育质量的建设发展。也就是说，传统教育质量观致使高等教育在文化上出现一种惰性，只注重自身质量的维持，而忽略了创新突破。由此可见，传统高等教育质量观不单单导致“双一流”建设受阻，同时也不利于师资队伍建设。这种情况下，如何从传统教育质量观中脱离出来，构建顺应“双一流”发展的思维是高校重点考虑的问题。

（二）受限于核心素养水平

“双一流”的建设发展离不开教师核心素养的支持，良好的核心素养是现代教师必备的人格品质。但现阶段，我国教师在此方面还有待提升，与世界一流大学还有较大会差距，无法满足“双一流”建设需求。

我国大学与世界一流大学最根本的区别就是师资队伍质量。比如在科研方面，国内教师相较于世界一流大学在科研成果和影响力方面存在较大差距，科研水平有待提升。对“双一流”建设来说，教师的素养也面临着考验。比如在信息技术素养方面，国内高校教师普遍存在信息技术素养偏低的问题，主要体现在制作信息化资源、信息技术融于课本的能力过低等方面，虽然近年来国家加大了对信息化建设的力度，可离“双一流”建设发展需求还有一定差距。

（三）身份认同危机

受“双一流”影响，教师需重新审视自己身份，以适应“双一流”建设发展。财政部、教育部以及国家发改委印发了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》，立于科学研究、学科建设、文化传承、人才培育等方面对“双一流”建设提出了相关要求。“双一流”建设下，教师受到学术素养水平以及身份重建的冲击，难以避免地会出现身份冲突与焦虑问题，进一步形成身份认同危机。这种危机感不利于教师自我评价，从而影响身份构建。

（四）一流教师发展机制不健全

一流教师发展机制不健全主要体现在遴选机制、培养机制、保障机制和共生机制等方面。首先，缺乏完善的遴选机制。为构建一流师资队伍，世界一流大学对高端人才需求标准进行了规范，从教学水平和潜力、学术能力、院系需求等方面逐一评定，且评定机制合理化、严格化。相较于一流大学而言，我国在教师遴选、聘用以及考核方面还存在欠缺。比如，遴选教师范围狭窄，仍有很多学校采用“近亲繁殖”，遴选方法也缺乏合理性。其次，缺乏完善的教师培养体系。职前培养是我国高校普遍应用的培养方式，对于在职的教师实施“放养”，缺少职后培训。此外，教学培训与科研训练失衡，培养机制缺乏长效性。在进修培训方面，缺少多元化的培训方式，难以调动教师参与的积极性。比如高校实施的校本课程，普遍存在规划不统一、缺少培训经费等问题。再次是缺乏有效的教师保障机制。一流教师队伍建设需要相应的激励政策、发展制度等作为保障。从整体上看，我国高校在该方面尚存在欠缺，当前建立的保障机制完善度不足，无法达到一流教师队伍建设所需。比如对于信息化教学保障，很多高校都提倡信息化教学，但是教师可根据自己意愿选择，没有强制执行。同时缺少对教师的培训以及政策支持。

二、“双一流”背景下高校教师突破困境的对策

（一）突破传统教育理念，重塑发展目标

大学教育理念主要包括大学的职能、使命、宗旨以及精神，对这些基本问题做出价值判断，其不单影响大学的发展目标以及思维理念，在人才培养、师资队伍建设以及科学研究方面也有着不容忽视的作用。一流大学之所以称之为“一流”，主要是其教育理念极为先进，这也是世界各所一流大学的共性。比如“为社会培养有教养、有自主判断、全面发展的人；让每一个学生都得到良好的发展；培育学术自由的风气；坚持开放与英才教育”等。对此，高效教育有必要革新教育理念，教师重塑发展目标，使教育更加规范化和卓越华。

世界一流大学师资队伍的构建离不开教师和学校强大的凝聚力以及相同的愿景。愿景即全校教师由内心而来的想法和意愿，是教师未来发展的关键一环。高校教师“双一流”的发展需将“追求极致”作为教育基准，把好教育质量观。在此，需重点提示一下“卓越”并不是单纯的“优秀”，而是要做到零欠缺，发挥到极致。要想做到卓越就要超越竞争对手，使卓越保持下去，并在日常中不断渗透，稳固获得的地位和成就。当然，卓越的教师需要不断超越和突破，需要一定的过程，并非一蹴而就，在动态的发展中不断提升和创造。

（二）提升教师的身份认同感

要想成为“一流教师”就必须克服身份认同这一难点。教师对“一流教师”的看法影响着其工作中教师角色扮演行为，同时也影响着其社会服务行为、教学和科研表现等。“一流教师”不单需要教师的学术身份，还需要教师的文化身份与社会身份。为实现“一流教师”目标，高校教师需充分认知自身身份，转变观念，产生身份认同感。只有教师具备强烈的身份认同感才能在教学中明确“我是谁”“我该怎样成为一流教师”，有目的性地去教学。同时身份认同也可帮助教师化解身份认同危机，为重构身份奠定基础。

教师的发展自觉、学术素养、强化学术自信，对成为一流教师也有重要影响。其中发展自觉是教师主动获取知识、提升学术素养的一种思想。当教师具备专业发展以及自我完善的意识时，便会主动探寻发展机遇，明确自身定位，为成为一流教师开辟路径。教师专业发展规划需教师在“双一流”建设的要求上，并结合自身实际，自主制定规划、获得学术以及专业发展的过程。该过程主要包含确定学术发展目标、评估学术发展环境、实施学术发展规划、评估学术发展规划等。

（三）构建优质的学术共生体

我国高校教师需以世界一流大学教师为伍，结合自身实际与国情从中获得启示，探寻适合自身发展的长效机制。我们要认真吸收世界上先进的办学治学经验，更要遵循教学规律，扎根中国大地办大学。构建全面的一流教师培育体系，落实高校顶层卓越教师发展规划，从教师培训需求、发展规划、培训形式和内容等方面进行创新，具体可概括为以下几方面：首先，强化师资力量。良好的教师组织有助于教师工作条件改善、职业特性强化、收益提升等。由志向、理想相同的教师以及其他教育工作者构成教师专业组织，专业性更强，可实现合作共赢。并对教师发展中心等专业组织加以完善，使该组织充分发挥作用，构建卓越教师群体。其次，建立卓越的教师队伍，形成学术共生体。构建一流大学需要全员参与，是系统性工程，以此为基础进行卓越教师和学术共生体建立。教师以学术素养提升为目的，以学术发展为中心自发构建学术共生体，通过分享、对话等形式互相传递价值观念，共同发展进步。学术共生体的构建需要教师有明确的专业认同感以及学术自信和自觉，重新审视共同体的意义；统一教师组织的愿景，最大程度避免行政对于教师共生体形成的影响，为教师独立思考提供保障；秉承平等、自主的参与原则。

（四）为教师发展构建保障机制

一流教师培育机制是培养一流教师的重要保障，为教师发展提供指导作用。标准不单是对实践的解释，而是以科学研究以及成功实践为基准，为教师的思想和行为指明方向。

完善高校教师发展机制，将教师教育供给侧改革提上日程，为一流教师队伍建设提供保障。首先，构建严格的教师制度。对教师遴选、聘用和评比制度进行完善和改进，构建合理的人才流通机制；针对不同岗位和学科建立针对性的绩效考评机制。其次，建立合理的奖励机制。结合高校教师实际需求，采用物质与精神结合奖励，充分调动教师卓越发展的积极性。最后，加大资金投入。对各方面拨款进行统筹管理，应用于人才引进和培训当中。

三、“双一流”背景下高校教师的目标考核

（一）考核指标建立原则

当前高校考核内容主要为教师的科研能力以及科研成果，而“双一流”建设中提出要重视人才培养，全体教师都有承担教学工作的义务。基于此，教师考核应注重引导教师开展教学工作，确保青年教师教学质量、函授教育必须走上讲台，提职晋级需以优秀的教学品质为根本。考核是构建师资队伍的一部分，不是为了考核而考核。通过对教师实施考核调动工作的积极性，确保反馈机制构建的合理性，全力保证考核数据公平、公正、公开。

（二）关于考核的建议

首先，分类考核。分类管理是卓越师资队伍构建的需求，可为激励制度构建奠定基础。分类管理顺应了高校多元化发展需求，便于高水平科研成果得到沉淀。同时采用分类考核不单是对科研型与教学型教师进行划分，注重顶层师资队伍的构建。其次，团队考核。团队考核更有助于产出标志性成果，为学术带头人搞科研提供了时间，团队成员也能专心于某方面的研究，互利互惠。最后，师德考核。在实际考核中，针对社会服务、教学质量以及文化传承等方面的考核无法准确量化，师德也不例外。基于此对师德的考核需为教师建立长效师德档案，从长远角度监督师德。