俞静红 刘仲夏

【摘 要】从四个角度阐释教师课前的深度备课如何有效地推动“深度学习”，即教师备课时要关注以发展高阶思维为导向的教学目标、以触及学科本质为目标的教学素材、以培养核心素养为指向的教学活动、以促进多元发展为目的的教学评价。

【关键词】深度学习;历史备课;初中历史

【中图分类号】G633.5  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2020）03-0045-04

【作者简介】1.俞静红，江苏省锡山高级中学实验学校（江苏无锡，214177）教师，高级教师;2.刘仲夏，江苏省锡山高级中学（江苏无锡，214174）教师，高级教师。

随着新课程、新课改的不断推进，“深度学习”一词被越来越多的课程论专家及一线教师提及并投入实践。同时，关于“深度学习”的概念也被不同角度地诠释。国外的理论专家多从学习结果的视角进行论述，而国内的专家则更多地關注学习过程的描述与分析。

北京师范大学郭华教授认为，所谓“深度学习”就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。[1]辽宁师范大学高晓宇教授指出，深度学习是一种意义理解性学习，是学生通过感官感知、情感记忆、思维理解以及实践应用的相互结合对已有知识经验与新知识进行联结、分析、加工与整合的过程，是一种使个体的认知、情感态度及行为发生重大变化的学习。[2]

由于受理论水平所限，笔者无法精准地对“深度学习”概念进行更科学界定，但作为一线教师，笔者更加关注深度学习的核心要素及其如何在教师教学、学生学习中的有效落实。

笔者认为，关于深度学习的实践，必须要考虑三个方面，即学习者、施教者以及二者之间关于教与学的媒介（课堂）。所以，考虑深度学习的核心要素也需要从以上三个方面进行。课堂是实施深度学习的主阵地，而好的课堂需要教师的精心备课作为支撑。因此，指向“深度学习”的“深度备课”是促使深度学习真正落地的关键。本文结合统编历史教材七年级《秦末农民大起义》一课的教学，谈谈指向深度学习的初中历史备课。

一、备“以发展高阶思维为导向的教学目标”

根据安德森修订的新版“教育目标分类学”的划分[3]，认知领域的教育目标有“记忆、理解、应用、分析、评价和创造”六大类，其中前两类属于低阶思维发展的教学目标，即浅层学习;后四类属于高阶思维发展的目标，即深度学习。

教学目标的高度，决定着教学设计的质量，更影响着课堂教学的深度和广度。因此，教师在备课时应立足“记忆、理解”低阶思维基础，将高阶思维的发展作为课堂教学的主要导向，重点关注学生在课堂中“分析、评价、创造”等高阶思维的培养与提升。

《义务教育历史课程标准（2011年版）》中对《秦末农民大起义》一课的要求是知道秦的暴政和陈胜、吴广起义的因果关系，知道秦朝的灭亡和西汉的建立。笔者根据课标，按照发展高阶思维的导向，将本课的教学目标设定如下——

如上所述，凡是涉及历史基础知识的教学目标，例如时间、人物、地点等通过浅层学习完全可以达成，而原因、结论、认识等都是需要深度学习才能达成的目标。在这个过程中通过情景再现、材料分析，锻炼了学生的分析、比较、概括能力，在此基础上形成了历史思维和历史认识，发展了学生的高阶思维。

在学生的学习过程中，低阶思维与高阶思维、浅层学习与深度学习并非是对立的，前者是后者的基础，低阶思维是高阶思维的逻辑基础，浅层学习是深度学习的知识基础。教师在备课与授课时，也需要协调好两者之间的关联性，搭好阶梯。如果授课中，教师没有把历史知识或逻辑协调地呈现出来，那么学生学习到的必然是一个个孤立的知识;相反，如果有了历史逻辑，不仅能提高学生的学习效果，而且还会增加学生学习历史的兴趣。

二、备“以触及学科本质为目标的教学素材”

斯宾塞早在19世纪就提出了“什么知识最有价值”的教育追问，让所有的教育者不得不深思学科教学的本质问题。从教育学的角度而言，最有价值的知识必然是核心概念、本质规律、科学方法、内在关联、永恒价值等;从历史学科的角度而言，最有价值的知识，应该是客观真实的史实和透过史实所能发掘的认知规律。

所以，教师在备课时要关注课堂的载体——教学材料。教学材料是由教师提供的、蕴含教学意图的、能够呈现教学内容的符号或者实体性材料。教师对教学材料的理解与选择直接影响课堂的深度，再加上课堂教学时间和空间都是有限的，因此教师必须对教学材料进行“量”的压缩和“质”的精选。

例如，《秦末农民大起义》第一部分内容是“秦的暴政”，这部分内容教材用三段文字进行了表述，学生虽然能够从书本中归纳相关知识，但仅凭教材中给出的材料，学生感受不深。因此在这一环节教师可以精选相关素材，以“体验秦人之苦”为主题，用直观的图片、数据和具体史料呈现“秦的暴政”，让学生分析得出结论。这样，学生在视觉冲击下对此肯定有更深的感受，同时也锻炼了学生提取信息、分析信息、概括信息的能力。再如，《秦末农民大起义》中“楚汉之争为什么刘邦最终取胜”这个问题在这节课中不属于重点但却是学生的兴趣点，在有限的时间里怎么把这个问题讲清楚又能调动学生的积极性呢？在课堂实施中，教师可以通过出示两组成语：刘邦组（约法三章、知人善任、明修栈道暗度陈仓）和项羽组（付诸一炬、鸿门宴、沐猴而冠），让学生进行探讨，通过成语分析得出结论，认识到人心、人才对成事的重要性。

恰当地运用教学材料、合理地呈现学科本质，在学科教学的有序推进中，学生逐渐学会主动建构知识并能灵活运用“史论结合、论从史出”的历史学法。

三、备“以培养核心素养为指向的教学活动”

当前，核心素养已成为课程改革的核心和支点。历史学科素养具体内容为核心理论（唯物史观）、核心观念（时空观念）、核心方法（史料实证）、核心能力（历史解释）、核心价值观（家国情怀）。深度学习的宗旨正是指向学生核心素养的培养与提升。因此，指向深度学习的教学应该着力开展有利于核心素养落地的具体策略。笔者认为在历史课堂中可以开展多样的教学活动，让学生在活动、体验中落实学科核心素养。

1.创设情境。

情境认知理论揭示了人类学习和知识的本质，创设真实的、有意义的学习情境可以支持和促进深度学习。《秦末农民大起义》一课教学中“农民起义的根本原因”是重点也是难点。笔者在教学时实施如下：①讲述陈胜、吴广遇雨误期当斩的史实;②让学生设想遇到这样的场景会怎么做？为什么？③讲述陈胜“燕雀安知鸿鹄之志也”及“王侯将相宁有种乎”的故事。通过三个环节，让学生处于真实的情境中，并通过自己体验和思考，对当时的历史有更深刻的了解，和陈胜、吴广产生共鸣，认识农民起义的根本原因，也对陈胜吴广的精神有更深刻认识。

2.知识建构。

如何用一节初中的历史课承载众多的历史事件，构建起知识体系？核心素养中“时空观念”的恰当运用，能较好地为其搭建起教学脚手架。笔者在进行《秦末农民大起义》教学时，在导入之后设计了这样的环节：请自主学习课本，了解秦朝末年到西汉建立这段时间的重要人物、重要事件，并在时间轴上表现出来。在这个过程中学生通过自主学习，利用时间轴梳理出本课的主要知识体系。学生在这一环节充分体会到历史的时序性。在最后的小结环节，教师还可以再次呈现时间轴，让学生理解特定的历史时间、历史环境造就了特定的历史人物，呈现了特有的历史事件和现象。

3.能力提升。

“史料实证”是历史学科的核心素养之一，《义务教育历史课程标准（2011年版）》也有类似的表述：“通过搜集资料、掌握证据和独立思考，初步学会对历史事物进行分析和评价。”笔者在教学《秦末农民大起义》关于秦朝的暴政“体验秦人之苦”的内容时，先让学生自主搜集相关材料，然后归类，最后教师从中精选具有典型代表性的素材，并将其整合。在这个过程中学生充分发挥了主观能动性，在搜集归类材料的过程中锻炼了自己的应用、分析能力，最后通过教师的整合又使学生从比较中知道如何选取更为有效的素材来验证历史，真正地让学生认识到了历史的实证性。

4.情感共鸣。

笔者在讲述“秦的暴政”表现秦时徭役繁重时是这样实施的：第一步出示一组阿房宫、秦兵马俑等图片，学生观看;第二步出示图1，学生分析得出“徭役繁重”的结论;第三步出示两张图片，分别是“大好河山图”和反映秦末徭役繁重的图片，在图片的直观对比下，让学生谈谈自己的想法。学生很容易对现在幸福生活有更深刻的认识，家国情怀的培养水到渠成。

四、备“以促进多元发展为目的的教学评价”

多元评价理论认为学习者的能力是多方面的，每个学习者都有各自优势。学生在意义建构过程中，表现出来的能力不是单一维度的数值反映，而是对多维度、综合能力的体现，因此对学生的学习评价应该是多方面的。深度学习中的最终目的是实现全面而有个性的成长，符合多元评价理论。因此，立足教与学的过程，指向深度学习的评价应该多采用质性评价;着眼教育目标，指向深度学习的评价应该多采用个体差异评价。

质性评价方法多以描述和记录为主，可以真实、深入地再现学生发展的过程。在《秦末农民大起义》这一课中学生自主搜集“体验秦人之苦”相关材料的过程就能很好地体现这一点。在这个过程中，学生经历了“盲目搜索→教师指导→具体指向的寻找→鉴别资料→研讨交流→整合資料”的过程。学生的鉴别、整合、交流合作能力得到了提高，也发展了学生的科学态度。当然，在教与学的过程中，还存在其他分类的评价方式，如过程性评价与结果性评价，如自我评价、小组评价与教师评价，等等。

历史课堂上的评价还要尊重学生的个体差异。在《秦末农民大起义》中对于楚汉之争中两个人物的评价恰恰能体现这一点。在用成语评析过楚汉之争刘邦胜利的原因之后，笔者设计了这样一个问题：刘邦和项羽这两个历史人物，你更欣赏哪一个？请陈述你的理由。在这样个过程中，学生畅所欲言，对人物有了更深刻的理解，在不同观点的碰撞中发展了自己的历史思维。

深度学习是一种大学习观，既是一种学习方式，又是一种综合能力。为了更有效地推行深度学习，就需要教师深度备课，既要备学生、备教材，更要备课标、备理念，这样才能与学生一起创造出“有知识、有生活、有课魂、有境界”的课堂。

【参考文献】

[1]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）：25-32.

[2]高晓宇.深度学习及其培养策略[J].基础教育研究，2018（1）：9-11，15

[3]洛林·W.安德森.布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评[M].蒋小平，张琴美，罗晶晶，译.北京：外语教学与研究出版社，2009：21.