□ 谌 蕾

在对“填鸭式” 教学的诟病声中， 发挥学生主观能动性的教育理念不断强化， 研讨式教学因能激发和培养学生的主体性认知能力， 在各学科的理论学习中越来越受到广大师生的青睐。 西方音乐史一直以来是音乐院校各专业学生的本科必修课程， 随着国内西学引进的成果与网络视频资源的日益丰富， 这门课程的研讨式教学因西方音乐史文献的增加而变得更加令人期待。 在层出不穷的西方音乐史文献中， 选取合适的西方音乐史补充文献， 配合教材纳入研讨式教学之中， 使西方音乐史教学变得更加“血肉丰满”， 已成为西方音乐史教学必须面对并值得探讨的问题。

一般而言， 历史教材的宏观叙事， 必须以足以推进历史进程的重要历史事件和人物为主线，不拘泥于细枝末节的追叙。 这样，历史脉络的梳理就显得非常清晰，简洁明了。 西方音乐史由于很早就进入到作曲家决定音乐历史进程的演进模式， 以作曲家及其创作为主线进行的宏观历史叙事显得更为明显。 在“一言堂” “满堂灌” 的传统教学模式下， 这种音乐史的宏观叙事确实能将几千年的音乐历史浓缩在有限的教学时间内以厘清其发展脉络， 却也难免出现语境剥离、 理性说教和生态性观照的缺失等教学弊端，需要选取西方音乐史的相关文献弥补其不足， 在启发、 对话、 探讨等师生互动中， 将历史叙事、音乐体验和知识获得有机融合。

从2011 年开始， 由上海音乐学院西方音乐史学科带头人杨燕迪教授牵头翻译的“新版诺顿音乐断代史丛书” （共六卷） 由上海音乐出版社陆续出版（目前已出版中世纪卷、 古典卷、 浪漫卷与二十世纪音乐卷， 文艺复兴卷与巴洛克音乐卷即将出版）。 相比通史的宏观视角， 断代史的撰写趋向于微观视角， 更能详尽地叙述某一历史发展阶段的历史事件。因而， 这套断代史丛书正好与众多高校现在采用的西方音乐通史型教材形成互补。 本文以诺顿音乐断代史古典卷《古典音乐： 海顿、 莫扎特与贝多芬的时代》（以下简称《古典音乐》） 为例，探讨西方音乐史研讨式教学方法选择这种音乐断代史作为补充文献的教学价值。

一、 丰富教学叙事——以详实的文物史料重构历史人物及其语境

音乐历史（无论是通史还是断代史） 的撰写方法有风格史、结构史、 文化史、 社会史等多种类型。 目前高校普遍采用的西方音乐通史教材均属风格史， 其写作往往聚焦于音乐本体， 主要通过对音乐作品的简要分析和介绍而推理和概括出音乐的时代、 历史和个人风格， 使学生能从音乐创作手法的视角了解到西方音乐创作技法风格的演进历程， 但因其基本局限在音乐本体的分析与描述， 缺乏将音乐作品及其创作者与所处的社会和文化语境之间的关系予以理顺， 对作品所蕴含的社会和文化内涵难以把握， 造成学生对西方音乐历史知其然而不知其所以然。 为了破解这一局面， 德国音乐史学家卡尔·达尔豪斯受20 世纪结构主义哲学等理论思潮的影响， 打破音乐技术本体的局限， 将人的审美观念和社会结构纳入音乐史的修撰视野， 形成以作曲技术、 审美观念和社会建制三者为主互为因果关系的结构史叙史模式， 在学界产生了重要影响。 而保罗·亨利·朗则以其鸿篇巨制《西方文明中的音乐》成就文化史写作的典范之作。 对于本科阶段的大学生来说， 音乐本体的知识体系是首先需要掌握的， 所以， 西方音乐风格史显然更适合作为他们的教材。 但若局限于此， 显然不足以使学生懂得音乐风格所蕴含的深厚的社会和文化内涵。 若将西方音乐史的风格史和文化史等文献作为补充教材， 布置学生在课后阅读， 与通史型教材串联起来， 再在课堂上以研讨的方式将几种撰写类型的音乐史内容嫁接起来， 甚至结合翻转课堂的教学经验， 课堂上师生之间充分互动， 显然比“一言堂” “满堂灌” 的教学方式更能提升学生的主体性认知能力。

《古典音乐》 虽属于音乐风格史的写作， 但作者不局限于音乐本体， 结合了结构史和文化史的撰写经验， 通过对古典时期与音乐相关的社会和文化背景的大量描述， 重构古典时期的历史语境，为读者展现出更为丰富、 全面、透彻和立体的古典音乐的历史画卷。 例如， 书中第二章“社会中的音乐家” 所论及的赞助体系、印刷与出版、 公众音乐会的兴起，以及第七、 十九、 三十章论述的“音乐家的生存状态” “变化中的音乐家身份” “音乐的经营和建制” 等内容， 以大量文物史料为依据对当时社会音乐生活进行描述， 真实可信地将古典时期音乐家们的音乐生活蒙太奇般地再现出来。

对于历史研究而言， 与研究对象存在某种直接或间接关系的文物史料， 不仅能重构历史语境，也是证明历史研究真实性的最有力的实证。 《古典音乐》 中展现的大量文物史料有如下几类。 其一， 公告、 契约等社会史类文物资料。 为了尽可能地提供最全面的历史信息， 《古典音乐》 的作者菲利普·唐斯 ［Philip G. Downs］ 对这些史料往往是全文引用。 比如， 书中引用的保罗·安东亲王聘任海顿时的契约全文， 其详尽程度超乎想象， 在后续的论述中， 唐斯又提供了时隔近二十年后重新签署的一份简单很多的契约。 通过阅读这些契约全文，不仅可以清晰获知海顿当时的任职情况， 也可以从中窥见“海顿以身作则、 忠实效劳十八年所赢得的待遇改善， 海顿对现在达成的相对独立的状态以及自足式的艺术家待遇”。 海顿比较富足的经济条件为他的音乐创作提供了愉悦的创作心态， 从而形成了海顿诙谐、 幽默的音乐风格。 所以，了解音乐的社会史对把握作曲家的创作风格， 其价值不言而喻。其二， 作曲家的亲笔信件。 这类文物史料真实地再现了作曲家的内心世界， 对于研究作曲家的个人音乐风格最具权威性。 比如，在论述海顿接受来自艾斯特哈奇宫廷以外的委约作品康塔塔《欢呼》 ［Applausus］ 的创作时， 唐斯列出了海顿寄给修道院的信，足足三页篇幅， 信中列举了诸多乐谱细节的正确演唱法； 第十四章论述“神童时代” 的莫扎特时，唐斯从一篇皇家协会对莫扎特所作的长篇报道中节选了一个大的段落， 讲述小莫扎特在钢琴前表现出如何的天资聪颖， 当时的场景跃然纸上。 这类古典时期作曲家亲自解读自己作品， 指导作品演出， 音乐家演奏现场的评论等文物史料对于丰富西方音乐史研讨式教学课题的历史叙事， 激发学生的学习兴致， 具有不可替代的作用。

二、 审美与历史对话——以丰富的音乐分析品读历史

在传统的西方音乐史教学中，时常会遇到学生提出一些关于西方音乐体裁的疑问， 尤其是那些在我们的现实生活中鲜见的音乐体裁， 比如弥撒曲。 究其原因，通常在于缺乏临响经验， 更没有找到谱例进行对应分析， 因此在看到文字的同时脑海中不能浮现对应的样式与音响， 让音乐史的学习非常空洞。 西方音乐通史对于作品的分析往往是简要的， 或者是局部的， 甚至仅仅是对动机或主题的分析， 这种零散性分析无法探知整首作品的完整结构及其音乐发展逻辑。 尽管在大学还有一门《作品（曲式） 分析》 会完成这一任务， 但作曲技术理论课程注重的是对作曲技术的讲解，而音乐史课堂的音乐分析则是为了解读历史。 音乐作品的结构和逻辑隐喻着社会和历史的结构与逻辑， 或者说， 音乐作品的技术和美学结构是社会和历史结构与逻辑的缩影和艺术化展现。 正如卡尔·达尔豪斯所言： “审美和历史之间的调解只能产生于这种诠释——它通过揭示包含在作品本身之中的历史， 让我们看到个别作品在历史中的位置。 艺术史的最终辩护来自于， 历史学家能在多大程度上从作品的内在结构中读解到作品的历史性质。” 音乐作为人类情感和思想的艺术载体，本身并不能单独构成历史， 如果有， 也只是一种技术史， 音乐史应该包含对音乐所蕴含的人类社会和文化内涵的解读。 按照历史发展逻辑， 通过分析各个历史时期音乐作品的内在结构， 解读其人文意涵， 才能趋向于完整意义的音乐史。 所以， 音乐分析是否全面而透彻， 决定着音乐史修撰的史学价值。 《古典音乐》 正是通过大量的音乐分析来建构历史。《古典音乐》 一书属于风格史的断代体写作， 其核心内容显然是论述古典时期作曲家的个人风格和音乐的时代风格， 无论是个人风格还是时代风格， 都蕴藏在作曲家的原创作品中， 只有通过对音乐本体做深入细致的音乐分析才能挖掘出来。 《古典音乐》 一书所做的大量细致而深入的音乐分析成为音乐风格断代史的典范之作。 据笔者搜索到的国外主要售书网站的读者对“新版诺顿音乐断代史丛书” 的评论， 普遍认为《古典音乐》 是丛书中音乐分析最为深入的一部。 从全书的结构来看， 除了以论述社会文化背景为主要内容的第一、 二、 六、 七、十八、 十九、 二十九、 三十章，论述莫扎特生平概况的第十六、二十五章， 以及论述贝多芬生平背景的第二十七章没有谱例外，在其他21 个章节有关音乐风格的论述中均有音乐分析， 共159 个谱例。 作者进行音乐分析或是为了体现某一部作品的个性， 或是为了呈现作曲家个人风格， 或是为了凸显音乐的时代风格。 如此多的谱例分析， 全方位几乎无死角地对古典时期的作品风格进行阐释， 对于系统而深入地把握古典音乐的时代风格和个人风格，无疑是最令人信服的。 让学生在课后通过仔细阅读这种文献， 结合西方音乐通史教材， 在课堂上进行研讨， 甚至可以在课后通过微信、 QQ 等自媒体平台， 形成线上线下相结合的研讨方式， 激发学生的学习热情， 使学生形成主动学习的良好习惯。

通过线上线下相结合的研讨，推动学生主动阅读文献， 表述自己的观点， 形成师生之间的良性互动， 符合信息化时代现代教育的诉求。 工业时代的人类社会处于主客二分的认识思维， 催生了“我思故我在” （笛卡尔） 的主体性哲学， 强调人对自身以外的客观世界的改造， 体现在传统教育中教师对学生在知识和价值系统的主观“改造”。 即使是“以教师为主导， 以学生为主体” 的教育观念强调学生的主体性， 但依然是主体性哲学在教育上的体现，教师总是在“诱导” 学生认可自己的知识结构和价值观念。 这种“诱导” 尽管是温柔的， 不需要动用戒尺， 却并不是平等的。 在老师眼里， 学生始终是一个需要进行知识“改造” 的客体。 而信息化社会的现代教育受主体间性哲学的影响， 认为教师和学生互为主体， 提倡教育过程的平等对话，“对话是时代精神在现代教育领域的回声， 是主体间性在师生交往中的体现。 真正的对话总是蕴含着一种伙伴关系或合作关系， 它将学生从教师单独控制的思想牢笼中彻底解放出来， 是师生精神的敞开、 心灵的沟通、 情感的共鸣。 师生在对话中通过移情体验，在‘你’ 中发现了‘我’。 在自由的对话中， 死寂沉闷的传统课堂为充满生命活力和魅力的课堂生活所取代。” (邱德雄 姜新生：《现代教育的转向： 主体间性教育》， 《湖南师范大学教育科学学报》， 2009 年， 第6 期， 第57页。 )西方音乐史的线上线下相结合多场域研讨式教学， 通过推动学生主动阅读《古典音乐》 这种断代史文献， 吃透其中的音乐分析， 在与教师的交流中， 学生不仅可以提出自己在学习中遇到的困惑， 甚至可以质疑书中所做音乐分析的正确性， 可以与教师就某一问题产生争鸣， 在“互识”中达成“共识”。

三、 关注教学景深——对音乐历史进行生态性观照

一个伟大的时代是如何产生的？ 其风格如何形成？ 不同史学家的看法会有不同侧重， 有的倾向于“英雄主义” 历史观， 将一个时代风格的形成主要聚焦和归功于一位或几位英雄或伟人， 认为他们是历史向前发展的关键因素； 而另一些学者则认为， 英雄从来不是一蹴而就， 而是在众人的不断探索和继承下产生， 因此他们既关注英雄的创作， 同时也丝毫不愿忽略时代风格达到顶峰前的探索期（或称孕育期）。 唐斯的历史观偏向于后者， 正如作者在第二十章指出的， “长久以来众所公认， 在写于十八世纪最后二十年的音乐中， 包含了一些在任何时代、 任何艺术领域都堪称‘最伟大’ 的西方文明成就。 这些成就可归功于海顿和莫扎特这两位巨人……该世纪的最后十年里，贝多芬加入了巨人的行列。 海顿和莫扎特在十九世纪公众眼中的地位比贝多芬稍逊， 他们的音乐仅在‘为贝多芬的超越性成就奠定基础’ 这个意义上受到重视。”随后作者又谈到： “我们的时代对上述评价做了更进一步的推进，并认为有必要对十八世纪末期辛勤耕耘的众多‘二流大师’［Kleinmeister］ 的音乐加以审视。他们的劳作有助于我们认清这样一个‘事实’： 虽然海顿和莫扎特的音乐富于创造力， 富于形式上的想象力和直觉性的感知力， 但这绝非历史的全貌。” 这段文字很好地概括了作者的观点。

无疑， 西方音乐通史的编撰倾向于英雄史观， 海顿、 莫扎特、贝多芬三位古典音乐大师的创作几乎构成了古典时期的全部教学内容， 而与他们同时期的“二流大师” 却很难进入教学范畴， 这虽然有受制于教学时间和内容的有限空间的原因， 更主要的原因应该还是来自于教材编写者和教师英雄史观的偏执。 音乐通史教材即使将“二流大师” 及其创作纳入编撰范围， 教师在教学过程中也可以采用灵活的教学方法分配好“一流大师” 和“二流大师” 的教学时间和内容的孰轻孰重。 而即使音乐通史教材没有将“二流大师” 及其创作编入教材， 教师也可以将《古典音乐》 这样的断代史作为参考教材， 将“二流大师” 及其创作整合进教学内容之中， 音乐史观决定了教材和教学内容的取舍。

对“二流大师” 的历史叙事是对音乐历史文化生态的横向观照， 在《古典音乐》 中， 作者虽然用主要篇幅来论述海顿、 莫扎特、 贝多芬三位大师， 却在全书的第五部分， 根据体裁分类集中论及到C·P·E 巴赫、 克莱门蒂、迪特斯多夫、 普雷耶尔及帕伊谢洛等多位作曲家及其作品， 使得古典音乐的历史叙事更为丰满。历史是有景深的， 三位古典音乐大师决定了古典音乐的高度， 而“二流大师” 甚至三流作曲家决定了古典音乐的深度和广度。 文化生态的多样性是培育大师的温床，金字塔的塔尖固然吸引眼球， 但它是由厚实的塔身支撑着的。 唐斯在《古典音乐》 中通过“小而大之” “大而小之” 的编写方式彰显了他修史的生态观。 “小而大之” 指对大作曲家小的创作领域和小作曲家（指“二流大师”）的关注， “大而小之” 则主要指对于大作曲家成就最高的创作领域的论述相对较少。 比如， 通史往往着重解读作为“交响乐之父”和弦乐四重奏缔造者的海顿的身份构建， 器乐领域无疑是教学重点， 而在《古典音乐》 中， 海顿的歌剧创作被用八页篇幅进行细致阐述； 唐斯对“二流大师” 的不惜笔墨， 和对时代英雄（贝多芬） 有意或无意地节制笔墨， 等等， 都彰显了他修史的生态意识。这种修史的结构及其生态意识是充分借鉴了前人成果和经验之后，对古典音乐历史的全景式扫描和查漏补缺， 与音乐通史教材内容正好形成互补。

音乐史的历史叙事不仅横向的生态性观照很重要， 纵向的生态性链接也不能忽视。 《古典音乐》 的第一、 二部分， 作者用十章内容来论述源自巴洛克的过渡以及新风格的接受， 最后又以“十九世纪初作品中的十八世纪遗产” 来纵向链接浪漫主义音乐，将古典音乐放入音乐历史流动的长河中来考察。 纵横两个维度的历史叙事， 将古典音乐的文化生态、 前因后果阐述得清清楚楚。这种音乐历史的叙事方式不仅使《古典音乐》 可以成为音乐通史教材最佳的补充文献， 而且非常值得音乐通史教材编写者借鉴。 历史教材不是纯粹客观的历史陈述与说教， 一切历史都是当代史（当代人构建的历史）， 这也为音乐史的研讨式教学提供了空间。尤其针对音乐艺术这种审美意义无限丰富的历史知识， 在音乐审美与历史叙事中， 通过音乐分析和史料梳理， 学生不仅要掌握音乐事件的历史发展脉络， 还要掌握与其同步发展的音乐审美的历史发展脉络。 作为音乐的历史，对后者的体悟似乎比前者的知识获得更重要。 所以， 音乐史的教学以师生对话、 分享、 研讨的方式最为合适， 也符合受主体间性哲学思潮影响下的现代教育理念。

结语

在国内的西方音乐史本科教学中， 除了一些专业音乐院校有断代史的概念并能在教学中实践，在师范类高校和综合性大学音乐院系， 基本上都是只有西方音乐通史的课程设置。 针对目前西方音乐通史教材在教学中所体现的不足， 笔者结合《古典音乐》 这类断代史文献作为补充教材。 通过引导学生阅读文献， 借助网络视频资源增强临响经验， 然后在课堂上研讨相关话题， 取得了不错的教学效果。 学生们自主参与研讨展示出了较强的自主学习能力， 且核心理论要点都能在他们的研讨中一一呈现开来。 “新版诺顿音乐断代史丛书” 的引进，为西方音乐史教学的研讨式教学提供了优质的参读文献， 为保障教学效果创造了条件。 正如杨燕迪教授在为其中译本撰写的总序中所言： “这些断代史论著不仅是音乐史教学和研究的权威教材与参考书， 也代表着音乐史研究在某一阶段的学术高度和学科水平。” 优质的理论著作作为参读文献对于提升课堂教学质量具有非常重要的教学价值。