郭丽丽 包增超

【摘要】 本文旨在积极探索基于思辨的语文课堂教学的有效途径。基于新课标的理念，发展学生思辨能力，旨在提升学生思维能力与品质，切合语文核心素养。

【关键词】 学习任务群 学习情境

【中图分类号】 G633.3

【文献标识码】 A

【文章编号】 1992-7711（2020）01-123-010

引 言

“思辨”一词来源于现代批判性思维（Critical Thinking），其最为通行的定义出自美国批判性思维运动的开拓者罗伯特？恩尼斯 （Robert？H.Ennis）。其定义为：理性的、反思性的思维，用来决定信念与行动。引导学生运用批判性思维审视语言文字作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识;自觉分析和反思自己的语文实践活动经验，提高语言运用的能力，增强思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性。语文学科核心素养包括：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承，四个方面既并列又互相渗透融合。而四者中，思维发展与提升又与其他三者不同，它可能不仅是“一个方面”，而是一种只要其他几个方面出现它就出现的存在，存在方式是把其他三者“穿联”、编织在一起，也可以说它是其他素养的底色或品质。

一、以学习任务群构建思辨性语文实践

当前世界各国的基础教育都开始由“知识本位”向“核心素养”转型。学习任务群是培养学生语文核心素养的载体。“要探索信息化背景下教与学方式的转变……引导学生经历多样化的学习，促进学生在更广阔的语言环境中主动学习，实现知识的迁移和运用”。2018年1月朱之文在“新修订普通高中课程方案与课程标准国家级示范培训班上的讲话”中指出修改后的普通高中课程方案要优化课程实施，“新课程以单元、任务群（主题）、模块等多种方式呈现学科内容，加强学科间的配合和学段间的衔接”。在这一背景下，教与学方式的转变，正成为变革的亮点之一。语文学习任务群是指在真实情境下，确定与语文核心素养生成、发展、提升相关的人文主题，组织学习资源，设计多样的学习任务，让学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的自主活动，体验环境，完成任务，发展个性，增长思维能力，形成理解、应用系统。“学习任务群”强化了学生的自主学习，改变了传统的单篇课文呈现方式和大量讲解分析的教学模式，体现了语文课程的实践性。

从教学形式上来讲，思辨性阅读与表达正是高中语文新课标中倡导的任务群教学类型，是学习任务群6。高中语文学习任务群的提出，为促进语文学习回归其综合性、实践性的本质创造了有利条件。以学习任务群构建思辨性语文实践

，高中语文教师有必要围绕“任务群教学”形成三个方面的能力：一要有“任务”意识，善于将学习内容变成学习任务，从而更好地落实任务群教学;二要增强“整体”意识，用任务群的整体目标统摄不同的学习内容和学习活动，从而提高语文教学效率;三是提高“统筹”能力，恰当处理不同任务群之间的关系，使其互相渗透、互相支撑，共同指向学生核心素养的培养。

二、以学习情境生成思辨能力

语文学习历来适应工具性的特点，就文讲文，常常脱离了生活的源泉，而缺少了接近的快感。新课标，主张要还语文于生活，在情境中融入和参与，拉近了语文与学生之间的距离。新课标的理念要求我们将学习情境作为学习项目的构成元素之一。学习项目的构成元素有多个。它是以学习任务为问题导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。其中，学习情境，关注实用，用学习材料提供支撑，以学习活动形成实践活动。我们在组织语文教学实践时，切实以语文核心素养为纲，设置真实场景，积极构建学生自主语文活动行为训练，较好的融入学科知识与文本。基于思辨的学习情境设置，可以有两种方式，一为代入式思辨情境，将当下课堂中的学生还原到文本中的情境，让学生有亲近感、体验感;一为拓展式思辨情境，将与文本相近、相关的内容进行对比、类比，以达到思辨的目的。

三、以“语文”为根基构建思辨活动

对文本的理解，尤其是教学设计或教学活动的展开，最终的落脚点都在于思辨性活动的展开或对文本思辨性的领悟和表达。阅读教学中的思辨性活动”旨在培育学习主体思维能力发展和思维品质提升的学习活动”。

邓彤老师曾经提到过一个课例《不曾預约的精彩》，这是教者针对《鹬蚌相争》课堂教学中，学生提出“鹬的嘴正被蚌夹着呢”，教者针对学生的质疑，进行了预设之外生成式课堂架构，请同学们讨论并对教材进行修改，给编辑写一封信。邓彤老师指出，寓言故事应该

还故事一个寓言的文体，课堂架构应该还寓言一个存在。邓彤老师指出：阅读和写作离开了文体，必定不得要领。他引用潘新和的观点：优秀的作者，往往得益于不同寻常的文体敏感，

认为语文教学一大飞跃便是从关注语言到关注文体。由此我们可以看出：基于思辨的语文课堂教学设计，尤其注意思辨活动的展开一定要以“语文”为根基。

针对青年教师课堂上对“孔乙己什么时候‘死了”这一质疑没有深入研讨，林汇波老师在课例分析中指出，可在“死”上进行含义“思辨”，可得出社会学意义之死、生物学之死、精神崩溃之死的区别。其中生物学意义之死，可从孔乙己出场的两次细节描写入手分析;社会学无用之死，可从文本内容重点句词入手揭示;精神崩溃之死可从最后一次出场的细节描写与其他几次出场的细节描写相比较入手辨识。整个课堂环节的架构基于“语文”的本质，毫无生拉硬拽之感。这才是有意义的思辨性语文活动。

本文仅仅是对基于思辨的语文课堂教学的初探，思辨课堂还需要建立在学生充分了解文本的基础上，产生质疑后，要对自己的困惑有准确清晰的语言表述，要有足够的支撑性材料，构建思辨的实质性内容，并对思考结果有充分的论证材料。这些还有待于笔者进一步探索和完善。

[ 参  考  文  献 ]

[1]崔玉新.整合：思辨性阅读的有效策略[J].中学语文教学.2017（8）.

[2]林汇波.“孔乙己什么时候‘死了”——阅读活动中思辨性活动的组织[J].中学语文教学参考（初中）.2018.3