王传毅 杨佳乐 辜刘建

摘 要：采用博士生自我报告的能力提升衡量博士生培养质量是“以学生为中心”理念下的普遍趋势。基于 Nature 期刊2019年全球6 812名博士生调查数据发现：第一，中国博士生感知的培养质量低于全球水平，尤其是学术能力培养相较于所对比的国家还有较大提升空间。第二，博士生每周学习投入时间越多，导生关系越融洽，导师指导和导师外其他人的指导越好，学术会议参与的机会越多，学术发表越多，科研基金越充裕，合作机会越多，社交环境和保健福利越好，以及职业生涯指导与建议越有帮助，博士生培养质量越高。第三，影响博士生学术能力提升的因素与培养质量的影响因素高度重合。第四，和学术能力不同，通用能力的提高更多受到沟通合作活动的影响。

关键词：博士生教育;培养质量;学术能力;通用能力

一、引言

提升质量是教育实践的内在追求，也是教育改革的最终归宿。1978年因文革中断的研究生教育恢复招生，当年仅招收18名博士生，随后步入发展快车道，1995年博士生招收数量首次突破1万人，2004年突破5万人，到2018年我国博士生招生规模已突破8万人。随着规模的持续扩张，博士生培养质量问题逐渐成为学界争论的焦点。一种声音认为规模大幅扩张将导致博士生培养质量下降，其主要论据包括：第一，我国博士生教育规模发展与学术R&D经费尚未形成良好的联动机制（张玉岩和王蒲生，2010），博士学位授权单位和授权点存在“注水”现象，缺乏严格把关（顾云南和陈晖，2007）;第二，我国经济增长和第三产业发展对博士生就业的促进作用還不够显著，随着博士生规模的扩大，博士整体就业率下降，出现博士学位贬值迹象（汪栋和曾燕萍，2014）;第三，我国博士学位论文被核心期刊论文引用的比例很低，2013年的引用率仅为19.26%（王传毅等，2015），抽检情况也不容乐观，2016年“存在问题学位论文”占博士学位论文抽检总数的比例比上一年度上升0.45%。另一种声音则认为，规模扩张并不必然导致质量下滑，其原因在于：第一，我国学术劳动力市场和非学术劳动力市场对博士毕业生的需求均尚未满足，且博士培养的支撑条件显著夯实（王传毅和杨佳乐，2019）;第二，在前些年的博士生教育规模扩张中，培养质量是有保障的，在校研究生对国际（袁本涛、王传毅等，2014）和国内（袁本涛、王传毅等，2015）高水平学术论文发表的贡献率已达到36.84%和32.31%，其中超过半数的论文第一作者为博士生，国内的博士生培养质量也获得国际一流学术机构的认可（王任模等，2017）。

与学术争论并行的还有来自政策和实践层面的相关主体对于博士生培养质量的关切。教育部、国务院学位委员会2013年印发的《学位与研究生教育发展“十三五”规划》明确了研究生教育改革“服务需求、提高质量”的主线，强调研究生教育质量的全面提升。2017年，国家遴选清华大学、北京大学等14家博士生培养单位试点探索博士生教育综合改革，着力破除体制机制障碍，持续提高博士生培养质量。中国石油大学（华东）、华侨大学、上海财经大学、四川农业大学等高校也纷纷编制本校研究生教育质量年度报告，回应质量问责。

那么，哪些因素会影响博士生培养质量？这一问题至今还缺乏基于全球大规模调查数据的实证答案。本研究利用 Nature 期刊2019年开展的全球博士生调查数据，通过因子分析将博士生培养质量划分为学术能力和通用能力两种类型，并探究了博士生培养质量的影响因素。研究结论不仅能够为解决学界争论提供新的经验证据，而且某种程度上也是对政策成效和改革实践的检验。识别博士生培养质量的影响因素，为下一步更有针对性的政策干预指明方向，对指导教育实践具有重要现实意义。

二、文献综述

（一）博士生培养质量的概念和类型

博士生培养质量的概念有别于博士点质量和博士质量（沈文钦，2009）。博士点质量侧重于博士点的人力、物力和财力投入。中国研究生教育质量排名（邱均平，2018）、研究生教育质量指数（王传毅等，2018）监测的都是博士点质量。博士质量侧重于博士学位获得者的知识贡献及随后的职业发展，我国博士学位论文抽检和美国华盛顿大学研究生教育创新与研究中心开展的历次博士毕业生职业发展调查反映的都是博士质量。而博士生培养质量侧重于博士生教育给博士生个体带来的增值性影响，在“以学生为中心”的理念下，通常使用博士生自我陈述的能力提升予以衡量。英国的研究生科研体验调查（PREQ）（袁本涛、王传毅等，2015）、澳大利亚的毕业生结果调查（GOS）（杨佳乐等，2017）、我国的在校研究生满意度调查（周文辉等，2019）均从学生自我陈述的获得感、满意度等主观感受上对博士生培养质量进行了考察。

对于博士应该具备的质量标准或规格，不少国家和组织已经做出了明确要求。联合国教科文组织提出博士应当“致力于高级学习和原创性研究”（UNESCO，2012）;欧盟教育资历框架从知识、技能和胜任力三方面出发，认为博士应当具有某一学科领域或相关学科交叉领域最前沿的知识，具备高级和专业化技能及综合评价能力，能够在工作、科研的前沿创设新的观念;美国研究生院理事会认为博士应当成为一名发现、整合、应用、交流和传播知识的学者，强调为知识发展做出原创性贡献（CGS，1990）;英国质量保障署强调博士应当具备开展原创性研究并解释新知识、系统地获取和理解前沿性知识、开展产生新知识、应用或理解学科的前沿项目、具备探究科研前沿的方法等能力;澳大利亚的资历框架认证提到博士应能够运用大量知识，并在至少一个学术领域或职业实践中开展研究和创造新知识。我国学位条例规定，博士应该在本门学科上掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识，具有独立从事科学研究工作的能力，并在科学或专门技术上做出创造性的成果。

然而随着知识生产方式的转型与经济社会的发展，博士就业选择趋向多样（Wendler et al.，2012）。在此背景下，需要从更宽广的角度来审视博士培养质量，如美国“改革博士”项目委员会认为博士生应该掌握学科知识、职业选择、教学、人际交往、公民责任、职业道德能力等内容;澳大利亚研究生院理事会强调博士生需要具备企业家精神、人际交往能力、职业规划能力等（Gilbert et al.，2004）;英国研究委员会和人文艺术研究委员会提出博士生应具备的能力包括研究技能与技巧、个人能力、沟通技巧、职业生涯管理等七个方面（Sociallearn，2014）;欧盟高等教育资格框架标准对博士生的能力要求包括学识和认知能力、应用知识能力、判断思考能力、沟通交流能力、学习能力五个方面（Bologna Working Group，2005）。

四、实证分析结果

（一）博士生培养质量的类型划分

使用主成分分析法及凯撒正态化最大方差法旋转，表征博士生培养质量的12项学生自陈能力提升共提取出2个因子，KMO值达到0.895，并通过巴特利特球形度检验（显著性为0.000），表明适合进行因子分析（见表2）。由旋转后的成分矩阵可知（见表3），因子1包括“分析数据能力”等6项，正好与现有理论中所提到的博士生专业学习、科研训练等方面相关，本研究将其命名为“学术能力”;因子2包括“预算管理能力”等6项，正好包括现有理论中所提到的各类通用技能，本研究将其命名为“通用能力”。

（二）全球博士生培养质量比较

由图1博士生培养质量全球对比情况可知，澳大利亚（3.467）、美国（3.456）、加拿大（3.444）、韩国（3.434）和英国（3.429）博士生感知的培养质量高于全球平均值（3.363），而中国博士生感知的培养质量（3.205）低于全球平均值。分学术能力和通用能力看，各国博士生学术能力提升情况普遍好于通用能力，且澳大利亚（4.063）、美国（4.026）、英国（3.951）和加拿大（3.986）博士生认为学术能力的提升高于全球水平（3.860），韩国（3.173）博士生认为通用能力的提升明显高于全球平均水平（2.928），而中国博士生感知的学术能力提升（3.521）低于全球平均水平，通用能力提升（2.901）则与全球平均水平接近。

此外，图1显示德国、法国等欧洲国家在通用能力提升方面明显低于全球平均水平。这主要是与欧洲大学的博士教育传统密切相关。德国等欧洲国家的博士生教育素以“培养学者”为至上法则，洪堡在19世纪初就提出“大学是以纯知识为对象的学术研究机构……应有一种精神贵族的气质和对纯学术的强烈追求”，在这种研究性大学中，博士生被视为研究者，强调在研究过程中完善修养。此后很长一段时期内，德国的博士生培养模式遵循师徒制 （master apprentice model），培养目标是训练今后学术界的接班人（朱佳妮等，2013）。博士生一般不需要修习课程，从日常科研训练到博士学位论文评阅，导师都处于绝对支配地位，“博士之父” （doktorvater） 、“博士之母”（doktormutter）的称呼也由此得来（秦琳，2012）。这种高度依赖导师个体的培养模式所带来的负面影响之一就是忽视对通用能力的培养。自推行博洛尼亚进程和里斯本战略后，欧洲的博士生教育通过设立博士生院等方式逐渐走向结构化，即重视系统的课程修习，为博士生进入多元职业奠定基础，但和北美国家相比，传统师徒制的培养模式依然盛行。

（三）博士生培养质量的影响因素

表4汇报了全球博士生培养质量影响因素的Order Probit回归和Tobit回归结果。回归结果均显示，在控制国别的条件下，博士生每周学习投入时间越多，导生关系越融洽，导师和导师外其他人的指导越好，学术会议参与的机会越多，学术发表越多，科研基金越充裕，合作机会越多，社交环境和保健福利情况越好，以及职业生涯指导与建议越好，越能显著提升博士生培养质量。这一结果支持既有研究结论，即个人特征和培养过程均会影响博士生培养质量，保障培养质量需要博士生个人、导师及培养单位的共同努力。

影响学术能力提升的因素与博士生培养质量的影响因素高度重合。在控制国别的情况下，博士生每周学习投入时间越多，导师指导和导师外其他人的指导越好，学术会议参与的机会越多，学术发表越多，科研自主性越强，科研基金越充裕，合作机会越多，社交环境越好，以及职业生涯指导与建议越好，越能显著提升博士生的学术能力。读博动机对提升博士生学术能力的影响并不稳定。这可能是由于博士生在选择读博生涯之时，并未充分认识到博士阶段学习的特征，也没有意识到博士学位所具有的价值与未来的发展道路。一些报考之时想读博的博士生真正进入博士生涯之后，发现真实的情况与想象可能差距甚大，因此也仅仅以应付的方式来迅速毕业，而并非真正利用博士阶段的学习提升自己的能力。美国研究生源理事会的一项调查显示，美国博士生在入学后十年内的流失率非常显著。在入学第一年，有7.1%的理工科博士生、5-9%的人文社科博士生流失，在入学第三年，累计有22-5%的理工科博士生、15-9%的人文社科博士生流失，在入学第十年，累计有31-7%的理工科博士生和29-1%的人文社科博士生流失（王传毅，2019）。而年龄、性别、是否承担助教工作、津贴资助和保健福利等非学术性支持与提升博士生的学术能力并不显著相关，这表明学术能力的培养更依赖于与学术相关的培养过程，而非定向、充足的津贴、福利及助教工作等与学术不直接相关的工作。

影响通用能力提升的因素则与学术能力的影响因素有所差异。在控制国别的情况下，虽然高度的学习投入、良好的导师外其他人指导及学术发表情况也会显著影响到博士生通用能力的培养，但通用能力还有赖于博士培养单位提供更好更多的合作机会、社交环境、津贴资助、保健福利、职业生涯指导与建议。培养过程中学术会议参与机会、科研自主性、科研基金充裕性等学术性支持对提升通用能力的影响并不显著。这是因为通用能力的提升更多发生于沟通、合作的场景中，单独的学术性支持难以有效支撑博士生通用能力的培养。同时，西方国家也更多地采用开设软技能课程或可迁移能力课程的方式来培养研究生的通用性能力（王传毅、赵世奎，2017）。

（四）稳健性检验

为检验回归结果的稳健性，使用OLS回归检验博士生培养质量的影响因素。表5中的回归结果与Order Probit回归和Tobit回归结果基本保持一致，博士生培养质量与每周学习投入时间、导生关系、导师和导师外其他人的指导、学术会议参与的机会、学术发表、科研自主性、科研基金、合作机会、社交环境、保健福利以及职业生涯指导与建议显著正相关。学术能力和通用能力的影响因素也基本保持一致。稳健性检验结果充分表明，本研究所识别出的影响博士生培养质量、学术能力和通用能力的因素具有稳健性。考虑到不同国别间的可比性问题，使用邹检验（Chow test）比较分国别回归的组间系数差异。檢验结果显示，不同国别间博士生每周学习投入时间、学术会议参与的机会、合作机会、社交环境、保健福利、职业生涯指导与建议的系数在0.05水平上并不存在显著差异。限于篇幅并未汇报检验结果，感兴趣的读者可与作者索取。

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A Study on the Quality of Doctoral Education and Its Influencing Factors：An Empirical Analysis Based on Nature Global Investigation of Doctoral Students

Wang Chuanyi，Yang Jiale and Gu Liujian

（Institute of Education，Tsinghua University）

Abstract：It is a common trend， within the concept of‘student centered， in the measurement of the quality of doctoral studies to adopt the method of self reported skill elevation by doctoral students. The Nature Global Investigation of 6，812 doctoral students in 2019 reveals the following four points. Firstly， the self reported quality of studies of doctoral students in China is lower than the global average， especially there existing ample space for improvement for academic skills as compared with those in corresponding countries. Secondly， the quality of doctoral studies is positively related with the quality of various factors， such as the weekly amount of time invested into study， the tutor student interpersonal relationship， the directions and instructions received from the tutors and others， participation of academic conferences， publication of scientific papers， volume of research funds， opportunities of cooperation， environment for socialization， medical and health insurance conditions， as well as career guidance and professional advice， etc. Thirdly， the influencing factors for the elevation of academic skills of the doctoral students overlap highly with those for the quality of doctoral studies as a whole. And fourthly， different from the elevation of academic skills， the promotion of generic skills relies more on communication opportunities and cooperation occasions.

Key Words：Doctoral Education;Quality of Studies;Academic Skills;Generic Skills