■山东烟台莱山教研室 张金兰

■烟台大学附属中学（南校区） 梅海玲

教育的最终目的就是要实现人的全面健康发展，而任何一个人的成长和发展都离不开家庭之“根”，因此，对学生的教育绝不仅仅是学校当方面的责任，而是需要家校的密切配合。正如苏霍姆林斯基所说：“儿童只有在这样的条件下才能实现和谐的全面发展，就是两个教育者——学校和家庭，不仅要一致行动，要向儿童提出同样的要求，而且要志同道合，抱着一致的信念，始终从同样的原则出发，无论教育的目的、过程还是手段，都不要发生分歧。”

从微观层面来讲，家校合作的主体应为家长和教师，其中教师既是家校合作的主体，也要起到主导作用。然而，我们发现在目前的家校合作中，作为主体的家长和教师在各自的角色担当方面存在较大差异，但总的来说普遍存在对自身角色责任意识欠缺、定位不准的问题。对此，我们借由实践研究中开展的各项班级特色活动，尝试探讨如何实现家校深度合作与家长、教师角色状态更新的良性互动。

一、家校合作中的角色现状分析

（一）爸爸去哪儿了——父亲角色“缺位”

作为城镇学校，烟大附中生源多为附近片区内的孩子，附中的留守学生并不多，绝大多数学生是与父母生活在一起的。但根据我们在班里的调查，承担孩子全部或者大部分的教育责任的妈妈高达87%，爸爸只占到5%，还不及“老人或其他人”的比例高（8%），在教育上父亲这一角色严重“缺位”。根据进一步了解，“缺位”的父亲主要分为两类：一是观念有误，认为教育孩子本来就该是妈妈的事情；二是能够认识到父亲角色的重要性，但无奈于工作压力大，没有时间和精力来陪伴和教育孩子。无论哪种情况，长期的父亲角色“缺位”容易导致亲子关系及亲密关系出现问题，家庭氛围趋于恶化。

（二）妈妈不要唠叨了——母亲角色“错位”

在家校合作中，家长与教师既有着共同的育人目标，也有着不同的角色责任和分工。孩子在家庭日常生活中从家长身上习得做人做事的本领，是家庭教育的优势和责任所在。然而，如今很多家长将家庭教育窄化为对文化知识的学习，认为教育孩子就是辅导和督促孩子学习。以附中为例，在教育孩子上几乎撑起整片天的妈妈们，大多也在有意无意中将自己定位成了孩子学习的辅导者和“监工”，这一方面导致了孩子本应在家庭中学到的生活自理、待人接物等方面的能力没有得到相应的发展，同时由于父亲角色的“缺位”，妈妈们在教育中更易产生压力和焦虑状况，进而导致亲子关系紧张、冷漠。

（二）教师教教他们吧——教师角色“轻位”

在目前的家校合作中，教师对家长的引领和指导作用并未充分体现出来。家长会的内容和形式固化单一，家长委员会及家访活动流于形式，学校开放日疲于应付只为完成任务。教师与家长的沟通多以单向的传达、灌输为主，缺少深入的交流互动。究其原因，一是教师缺乏正确的教育观，只重视教学成绩，与家长的沟通内容多以学生的学习为主，对学生在行为习惯、个性品质等方面的问题视而不见，更不会想到去指导家长弥补家庭教育上的缺失。二是教师工作压力过大，分身乏术，只好“丢车保帅”，重点关注与自己切身利益息息相关的教学成绩；只好“避繁从简”，通过“简单粗暴”的方式提高眼下的工作效率。从长远来看，教师角色“轻位”与家校合作的表面化、形式化构成恶性循环，家长很难从教师这里得到切实有效的家庭教育指导，教师也难以从家长那里得到包括对提高教学成绩在内的一切学校教育教学活动的足够支持。

二、家校深度合作下的角色状态更新

针对家校合作中家长及教师角色责任意识欠缺、定位不准的问题，我们在实践研究中，以深化教师主导意识为前提，以开展班级特色活动为核心，以“树典型、立榜样”为突破，力求促进家长及教师角色状态的更新，使其与家校深度合作步入良性循环。

（一）爸爸回来了——父亲角色“归位”

学期初，我们专门为爸爸们召开了一次家长会，会议分四个环节：一是向大家呈现了问卷调查中的数据并作以分析；二是引导大家充分重视父亲这一角色；三是转交妈妈和孩子分别写给爸爸们的信，等待他们读完并回复；最后总结并展示“智慧爸爸”评比规则。这次家长会的效果相当明显，爸爸们普遍开始行动起来：更多地陪伴家人，开始参与亲子共读活动……成长和改变并非朝夕之事，最怕一曝十寒。为了防止场效应消退后爸爸们回到以往的状态中，我们又相继开展了“老爸，我们去哪里呀”亲子远足活动、爸爸讲坛以及假期“父子、父女互教互学”活动。对于积极参加活动并表现突出的爸爸，我们会在群里甚至班里大力表扬，以实现“榜样引路、整体推进”的效果。在学期末的家长角色互评中，我们欣喜地发现班里绝大多数妈妈和孩子对爸爸的评价都是优秀。

（二）妈妈平和了——母亲角色“正位”

由于妈妈们普遍承担着更多的教育责任，因此她们的学习意识也更强。亲自成长小组成立以来，妈妈们大多都能积极参加各项“亲子同学共进”活动。尤其伴随着微信群内的共读共研，她们不断地分享着自己的成长和改变。而爸爸们的改变也给予了她们很大的支持，缓解了她们在家庭教育上的压力和焦虑。但随着时间的推移，有些妈妈进入成长的瓶颈期，最典型的问题便是“道理都懂了，但还是经常做不到”。于是，我们再次通过问卷星调查并发现，妈妈们在教育孩子上最“做不到”的便是情绪的合理调控。对此，我们在群里发起了“连续21 天做自己情绪的主人”的打卡活动，鼓励大家对自己的情绪保持觉察。并非一定要在群里打卡，可以自己记录，没有情绪失控的当天算作一天，连续21 天就算挑战成功，若中间哪一天失控了打卡记录只能从头再来。不让情绪失控，并非让大家刻意压抑自己的情绪，而是引导大家对情绪保持觉知：看着它来，感受它，用恰当的方式表达它，再看着它流走，期间不压抑、不评判。为此，我们也在群里分享了一些情绪管理方面的方法和技巧，并在推荐书目中增添了心理学方面的书籍。如果说打卡挑战和爸爸的回归是从外部助力妈妈们保持良好的情绪，那么对自我心灵的深度探索则是助力其从根本上拥有良好稳定的情绪及亲子关系。因为情绪尤其是经常出现的同一种，负面情绪的背后往往隐藏着很多有价值的信息，如果不能发现并读懂这些信息，那么这种情绪所带来的困扰就不可能根除。因此，我们也邀请心理工作者为经常受到负面情绪困扰的妈妈们做团体辅导。有的妈妈正是在团体辅导之后开始了自我探索及心灵成长之路，整个人由内而外发生了很大的变化。

（三）教师重视了——教师角色“深位”

我们主要通过带领教师学习和实践深化其在家校合作中的主导意识，即通过阅读和讲座形式学习家校深度合作的相关理论及成功案例，并将所学所思付诸行动。在充分认识到家校深度合作才是自己教育教学工作中“保车亦保帅”的“捷径”之后，教师们开始不断地展示出实干、创新的精神。他们通过打造班级微课堂；开设家长讲坛；组织群内共读共研；成立亲子成长小组等丰富的班级特色活动充分激发了家长的学习热情，并通过多维互评手段确保、巩固了活动效果，促进了家长的成长和改变。

三、结语

总之，家校深度合作与合作主体的角色状态更新是相辅相成的：家校深度合作促进了父亲角色“归位”、母亲角色“正位”和教师角色“深位”，同时家长和教师各司其位也有助于解决家校合作表面化与形式化、内容与途径固化单一的问题。两者的良性互动能够促进家庭教育环境和学校教育环境的优化，推动学生的全面、健康发展。