赵冬茜

摘要：本文以日语专业初级阶段学习者为调查对象，参考高一虹（2003）的问卷进行了问卷调查。结果显示，理工类和文科类大学的日语专业一年级学生从零起点开始学习日语一个学期后，在自我认同方面没有产生差异。这说明学习者的自我认同与所属院校的种类没有关系。经过对六类自我认同变化的分析得出结论，日语专业的学习者在自信心、附加性、生产性三类认同上发生了积极的变化，同时在分裂性、削减性等认同上并没有出现消极的变化。

关键词：自我认同;初级阶段;日语学习者

一、引言

（一）研究背景

自我认同（self-identity）是一个心理学概念。人们建立自我认同，就是了解个人身心特点、潜能、性格、兴趣爱好以及社会的要求，并寻找个人与社会的结合点，为自己的身份定位。同时，高一虹还提到，英语教师不应只着眼于语言，还应目中有“人”，即与语言学习有关的学习者心理变化——自信的挫伤或增长、认知的失调或扩展、情感的失落或丰富、价值取向的强化或变化等。当我们目中有“人”时，就会充分利用情境因素，将语言学习与更广意义上的需求满足结合起来，促成更加丰富、系统的自我认同，并以此为基础在更高、更深的层次上掌握语言。

（二）研究课题

本文为了了解学生如何认同“日语专业学习者”这一身份，设定了两个研究课题：1.理工类大学和文科类大学的日语专业学习者在自我认同方面是否有差异;2.日语专业学习者在学习日语一个学期之后六类自我认同变化的具体情况。

二、研究方法

本文使用问卷法的定量研究，采用了高一虹（2003）的问卷调查。自我认同变化包括六类，每类4题：1.自信心变化——对自己能力的认识产生改变;2.附加性变化——两种语言、行为模式及观念并存，用于不同语境;3.削减性变化——母语及母语文化观念被目的语、目的语文化所取代;4.生产性变化——母语与目的语水平、对母语文化与目的语文化的理解相互促进，相得益彰;5.分裂性变化——母语与目的语、母语文化与目的语文化观念相互斗争，产生认同分裂;6.零变化——自我认同未发生变化。在测量两类院校学习者自我认同差异时，采用了独立样本t检定。了解六类自我认同变化时采用了描述性统计的方法。

本文在学习者入学第一学期期末，即12月末进行了问卷调查，共发放问卷213份（理工类大学104份，文科类大学109份），回收211份。在数据统计过程中发现有漏题或全部选择3的问卷共计9份，因此有效问卷为202份，有效率为95.7%。

三、数据分析

本文首先使用两所院校的数据对六大类的自我认同变化进行了独立样本t检定。结果显示，两个院校在自信心变化（p>0.05，t=0.112）;附加性变化（p>0.05，t=0.587）;削减性变化（p>0.05，t=0.766）;生产性变化（p>0.05，t=0.774）;分裂性变化（p>0.05，t=0.550）;零变化（p>0.05，t=0.334）等六大类自我认同变化方面都没有产生有意差。

笔者对所有问卷进行了描述性统计分析。结果显示，均值由大到小的順序为自信心变化（3.67）>附加性变化（3.50）>生产性变化（3.44）>零变化（3.18）>分裂性变化（2.30）>削减性变化（1.96）。学习者在选择过程中，自信心变化、附加性变化、生产性变化、削减性变化的最大值都达到了5;其次，零变化的最大值达到4.8，分裂性变化的最大值为3.8。在最小值层面，分裂性变化和削减性变化的最小值都为1，零变化的最小值是1.3，其他三项（自信心变化、附加性变化、生产性变化）的最小值都是1.8。

在自信心变化的题目中，No.1和No.9的均值分别为4.10和4.14，No.5和No.21的均值为3.33和3.01，同时No.5和No.21两个题目的标准偏差都在1.0左右，说明学生在这两个题目的选择上相对比较集中。

附加性变化中除No.7的选择为4.17外，其余三个题目都在临界值3.0左右，说明大部分学生对附加性的变化并不十分明确。四个题目的标准偏差都在0.9以上，说明在选择上也非常集中。

生产性变化的四个题目均值都位于3.0至4.0之间，且标准偏差都在0.8以上，说明学生的选择相对比较集中，但同时对于是否产生了生产性变化并不十分明确。

零变化中的No.19均值为4.19，说明大部分学生认为不管学习什么语言，对自己都不会有改变，但此题的标准偏差较低（0.602），可以说学生的选择并不十分集中。No.14的选择为3.45，说明学生目前还并不明确习得一门语言后是否会对自己产生更大的影响。其余两题的均值都在临界值3.0以下，可以说学生都认同学习日语之后自己会产生相应的变化。

分裂性变化的四个题目均值都在3.0以下，且标准偏差都在1.0左右，说明学生并没有产生种种分裂性变化。同时，No.4和No.18的均值略高于No.22和No.24，说明分裂性变化在学习者学习过程中呈现出了不同程度。

削减性变化和分裂性变化相同，四个题目的均值都在临界值3.0以下，说明学生也没有产生削减性变化。

四、考查

通过上述对数据的分析可以看出，学习者的自我认同变化最大的是自信，有八成以上的学习者同意或者非常同意No.1和No.9，这一结果高出高一虹（2003）结果的两成左右。本研究调查的学习者均为日语专业零起点，学习时间仅有一个学期，而高一虹（2003）调查对象的范围涵盖更广。对于在语言方面所获得成就的自信感或许不如刚刚接触一门新的语言时所获得的自信感突出。同样，在No.5和No.21两题上也体现了类似的趋势，两题均为日语学习对学习者自身自信心的影响，和高一虹（2003）调适相比，由于日语学习的学习时间相对较短，且为零起点学习，因此一个学期的学习对于自信心的影响不如英语学习的影响大。

在高一虹所列出的数据中，还有“生产性变化”和“分裂性变化”两种，生产性变化中No.6、No.16的结果和高一虹（2003）的调查结果基本持平，而No.13和No.23的结果均高于高一虹（2003）调查的数据，这两题都是在学习日语之后，对中文及中国文化的感受或兴趣有了提高。这有可能是由于汉日两种语言在汉字使用方面以及文化方面相似点较多，学习者在学习日语的过程中对自己的母体文化有了进一步的认识和感知。而欧美国家不论是语言知识，还是文化知识都和中国有着较大的差异，使得学习者在学习英语的过程中和自身的母体文化联系较少。

五、结语

结果显示，理工类大学和文科类大学的日语专业一年级学生经过一个学期的学习，在自我认同方面并没有产生差异。这说明不管是理工类大学还是文科类大学，学习者在短时间内的语言学习并没有在自我认同上产生影响，可以说学习者的自我认同观和所述的院校类别并没有直接关系。今后，还需要长期跟踪同一学习者群体，对日语学习者的自我认同进行历时研究，并且考虑学习者在外语学习过程中的种种经历，才能全面、深刻地理解日语学习者对自我身份的认同。