汪霞 吴珊

（湖北大学政法与公共管理学院 湖北·武汉 430062）

自美国希拉姆学院于2017年提出“新文科”的教育理念后，“新文科”“新工科”建设在我国初见端倪并被推崇。2019年初，教育部等多部门联合实施“六卓越一拔尖”计划2.0标志着我国的新文科建设正式纳入政府议程。

1 传统公共政策案例教学存在的突出问题

政策案例是典型政策现象的浓缩和再现，公共政策案例教学能让学生在案例学习中整合所有的资源，借鉴全体学生和老师的智慧，形成自己的观点和解决问题的方式。相关研究表明，在广大高校、部分一线教师，公共政策案例教学的常规课堂还是沿袭着这样的上课思路：教师念案例、教师提问题、教师提供答案，而且受各种所谓的“教学改革”的影响，形成了一些充满形式主义的低效甚至无效的“畸形课堂”：或完全放任学生自由组合、应付“问题讨论”，导致课堂上的“无政府主义”，或由教师主导的一言堂教学。一些教师积极运用信息技术，将学生分成小组，借助互联网展示小组自学的成果，问题是很多表面上看似是由学生主导的课堂实质是教师预先设计好的过程秀。学生熟悉了教师的课程思路，依照教师的思维方式去学习，听从教师的观点并希望教师来提供全面权威的答案。教师依然是课堂教学的主宰者，每个教学环节都在教师的掌控之下，学生只需说出教师心中的正确答案并配合教师完成课堂教学就算完成教学任务，学生自己的思考和理解并没有得到充分个性化的展示。这样的课堂教学依然没有摆脱以教师为中心的教学模式，对学生的自主性而言是一种换汤不换药的形式改良。因此，要打破传统案例教学模式对学生发展的限制，培养学生的自主学习能力，尚待从理论上构建恰当有效的、新的教学模式。

2 自组织教学模式及其与新文科理念下公共政策案例教学变革的耦合

课堂可视为一个自组织系统，在教师适当的引导下，学生能够自行学习，自主发展。基于自组织理论构建的教学模式的核心是培养学生自主学习能力，注重学生课堂学习中自发性、生成性的表现。自组织教学是学生“一种自主、自我管理的网络”，学生有更大程度自我管理的自由。教师解除管制、撤出及间接控制，学生充分独立自主；教师不再是课堂的权威，每个学生在知识的追求过程中都是权威的载体，学生之间以及与教师之间的观点沟通、思维碰撞促进课堂秩序的自组织演化；与此对应的被组织课堂是建立在教师权威和传统一言堂教学模式之上，填鸭式的灌输是知识的主要传递方式，教师权威和学校制度惩罚是维持课堂秩序的主要手段。英国法理学家哈特(H.L.A.Hart)之言阐释了自组织课堂的优越性：“如果一个规则体系要用暴力强加于什么人，那就必须有足够的成员自愿接受它；没有他们的自愿合作，这种创制的权威、法律和强制性秩序就不能建立起来。”教师主导的强制性课堂若没有学生自愿接受、认同和主动参与合作，就会产生糟糕的、令人担忧的教学效果，严重者会导致学生捣乱、厌学、逃课等对立行为。

自组织教学模式中的师生关系不再是“提问—回答—再提问—再回答”的线性关系，而是由教师和学生、学生和学生通过组内外协作、组内外竞争等方式来共同学习探讨的非线性关系。教师提出能引发学生思考的问题或任务，对学生思维不加干预，促使学生自行组织学习并与他人协作竞争，通过组间讨论、竞争、协商、沟通、合作，让他们主导课堂教学，成为教学过程新秩序的建立者。这一模式为培养学生自主学习能力提供理论指导，为解决当前政策案例教学存在的突出问题提供出路。

3 自组织教学模式对变革传统公共政策案例教学的积极作用

在教学系统中，教师“教”和学生“学”涉及到两个不同的主体并遵循不同的路径：教师“教”是教师学、思考、体验到其向学生展示的过程，是教师“学”到后，通过适当的媒体形式展示给学生的过程，其关键在教师学得怎么样、展示效果如何，学生的意见和感受能不能影响到教师的教学进程主要看教师的教学反思和其对教学评价的看法。而学生“学”的过程是学生的学习感受、情感体验和内在认识的综合再现，其关键在于学生如何去学。“教”和“学”是两个不同的主体，遵循不同的路径：“教”是教师综合素质的体现，其效果由学生建构，而“学”是学生内在积极情感的再现，在传统教学模式下却被教师来掌控，由老师构建，这就出现了教和学的内在悖论：教师“教”是将自身知识向学生传授的过程，而教学效果却取决于学生的接受、理解、认同和评价；学生“学”应是学生发挥自主性的自我内化过程却由教师控制学习的内容、形式和过程。自组织教学将这种颠倒的主次关系重新理顺，它将课堂教学的重心转向学生，在保证学生学习的主体地位的基础上，在教师的辅助下开展自主学习。

课堂教学不会自动地形成秩序，上课的起点需要教师组织，课堂的初始点是“被组织”的，但在教师的协调和引导下，课堂可以变成学生自主学习的自组织课堂。这一课堂模式直接冲击教师主导的传统教学方式：（1）以学生为中心代替以教师为中心。教师不是知识的享有者，教师的职能不是完整无误地向学生传授知识，教师传道授业的作用正在被教师提供学习触发器的功能代替；（2）在学生的沟通与表达、竞争与协作中形成教学秩序。教学秩序不是在教师的权威和学校的奖惩制度中形成，而是通过学生与组内外成员的交流、合作、博弈和妥协建立；（3）充分关注学生的纳新能力和应变能力。学生在资源分享和平等讨论的环境中通过自主合作、对话协商、思想触碰、头脑风暴等方法来追寻问题的多维解读，在互动沟通中学会纳新和顺变。

4 新文科驱动下公共政策案例教学自组织模式的构建

4.1 教学要素模块

本模块包括学生、案例库和学科特征分析。公共政策学教学需要学生具备一定专业理论储备，因此一般在大三时开设该门课程。学生经过几年的专业理论学习，大多具备思考现实问题的能力，追求新鲜刺激但又不失理性，教师在组织政策案例时必须紧紧依据学生的这种心理来选择现实意义重大、又能进行深入探讨的案例来充分激发学生的讨论兴趣。在案例的选择上，教师要明确案例教学的特点，结合学科知识的重点，选择当前的热点且有讨论深度的案例进行深入分析，尽量避免文化背景差异太大，内容过于陈旧、主题难以理解的案例。公共政策案例教学是深化公共管理相关理论的重要方式，通过对案例的分析能使从未涉世的学生对纷繁复杂的社会现象有较深的感受，公共管理专业理论与实践结合的学科性质决定了学生应具备的理论知识和案例来源。

4.2 教学结构模块

本模块由教学程序、教师活动、学生活动和信息技术四个模块组成。教学程序包括知识呈现—教学组织—总结评价三阶段。在知识呈现阶段，教师要将本堂课将要涉及到的理论知识要点简要地呈现给学生，这为学生的自组织学习奠定基础。课堂通过学生组内、组外及组之间的辩论、展示、合作等方式来建立教学秩序，通过教师的总结评价保证秩序的稳定性。在学生的讨论中，教师应摆好位置，当学生的观点都“一边倒”的时候，教师要适时地抛出相左的观点来打破学生的思维定势，为自组织学习创设条件，而当讨论中遇到冷场时，教师需要多种策略并用让学生自已寻找答案；当讨论激烈时，教师则应该引导学生再深入讨论、进一步从多角度来发散思维，培养学生的实践创新能力。在整个过程中可借用现代媒体技术促进展示效果。

4.3 教学程序模块

本模块由教学导入—呈现案例—布置任务—交流讨论—升华案例—完成开放式作业等流程构成。首先教师借助多媒体等现代化信息技术来创设吸引人的环境，如放映与主题密切相关的音乐或视频、动画或讲解打破常规。案例是该门课课堂学习的基础，要搜集现代性、典型的热点案例库提供给学生。在案例材料分析的基础上，教师提出新颖独特的问题来引起学生的讨论，以便于学生从不同角度探寻，提出多种解决方法；最后教师总结、布置作业。在明确教学目标和重难点之后，结合课堂展示中有价值的内容来布置作业，根据学生的作业完成情况来发现教学中的不足，对原有教学方案进行调整和修改。

4.4 教学评价模块

教学评价注意兼顾学生的课堂表现和组内贡献、发言次数和发言质量。评价主体包括：学生自评、学生互评和教师评价，具体做法是将考核评价分为两个部分，案例分析报告和小组案例讨论，两部分分别按40%和60%计入个人总成绩。学生个人总成绩的计算公式为：S=S1×40%+S2×60%。S1是案例分析报告成绩，成绩由教师按学生上交的案例分析材料评判成绩。S2是小组案例讨论，每个组内的同学根据其他成员在小组协作和讨论中的参与和表现，评价学生个人的学习成绩。

自组织教学模式中教师需要扮演多从角色，如主持人、设计者、仲裁者、“魔鬼支持者”、法官等一系列潜在的、模糊的角色，学生要有较强的主动性和综合素质。此外，丰富优质的政策案例库也是重要的辅助条件。