陈书桂

摘   要：阅读教学话语工具性、对象性、社会性相统一的特质决定了它必然需要“顺应”时代语境，不断变革。“话语变革”主要有三条路径：一是变革话语结构，即由“提问—评价”式转向“提问—分享”式;二是变革话语内容，即由碎片发问转向主问题锚定;三是变革话语风格，即由制度性权威话语转向适当限制性个性话语。

关键词：阅读教学;话语顺应;话语变革

“话语”在《现代汉语词典》中的解释是“言语，说话”[1]。阅读教学中教师的话语指教师基于课程、教材、学情、教情生成的在阅读课上使用的限制性与个性化并存的描述、解释、反思、评价等教学言说。无論是教出“定篇”，还是引导学生品味涵泳出“体性”“篇性”“类性”，其信息传递主要依赖于教师的教学话语。教学话语还是学生学习的对象，是其习得言语知识、丰富阅读体验、确立价值取向的听力文本，对学生有示范熏染作用。“话语是课堂交往的最主要的媒介，充满了社会性。”[2]阅读教学话语的工具性、对象性、社会性相统一的特质决定了它必然需要“顺应环境”，不断变革。“话语变革就是课堂教学变革的核心”[3]105，“成功的交流既是顺应的过程，又是顺应的结果”[4]。“话语变革”不仅要关注话语过程，还要关注话语结果。“到底教师和学生应该说什么，怎样说，才能指向学生更深层次的学习，产生诸如更高阶的阅读理解、批判性思维、社会性发展等”[3]105才是最关键的。下面简要谈谈阅读教学中教师“话语变革”的实施路径。

一、变革话语结构：由“提问—评价”式转向“提问—分享”式

课堂教学中每一个“问题解决”过程都对应着一个长短不拘的以话轮为基本形态的话语结构。贝克拉通过调查提出以“SOL（诱导）—RES（应答）—REA（反应）”为基本单位的对话是课堂教学沟通的一种倾向，梅汉把贝拉克提出的“SOL—RES—REA”对话单位作为“教师主导”“学生应答”“教师评价”这一“IRE”对话结构来表现。[5]尽管当下还出现一些新话语结构，但“IRE”仍是当前一线主流的教学话语结构，仍属狭义的“知识立意”质性评价话语体系，即“提问—评价”式。在这样的话语结构下，学习的过程性价值被忽视，获取教师好评成为学生的“第一思维”。佐藤学指出“教室是个学习共同体”，其活动展开是以“话语”“倾听”为核心和媒介的。“倾听”既是“话语”前提，也是一种“话语”姿态，“话语”“倾听”从宏观上明晰了“怎样说”的要素、策略。“怎样说”应该是基于马丁·布伯说的“我—你”式分享话语逻辑，由“提问—评价”式结构转向以话语倾听、体验分享为核心的“能力立意”的“提问—分享”式话语结构。两者的话语特征比较如表1所示。

在“提问—分享”式话语结构中，教师的提问话语应“顺应”教学语境，创设“真实情境”，以唤醒学生过往的阅读和生活体验。“基于问题学习”的“唤醒”及其后师生发起的多轮话语互动，既关注体验分享过程，又注重“倾听”“体验”的情智学习意义。教师分享其阅读体验的话语重在示范、熏染，体现出对学生参与体验分享的尊重与诚意，能让学生感受到自身言说的价值，在“思维可视化”交流中实现阅读“关键能力”“必备品格”的提升。

特级教师肖培东的《紫藤萝瀑布》课例中有一个经典“镜头”。肖老师让学生谈文章描写成功之处。一个学生列举用通感手法的句子“这里除了光彩，还有淡淡的芳香，香气似乎也是浅紫色的”，并提出疑惑“香气为什么是浅紫色的呢”。肖老师请多名学生作答，其中一生说：“通感，把视觉看到的东西用到了嗅觉上，多感官交融。”对此，肖老师说：“我们总是习惯于借助专业术语来帮助回答。想一想，同学们，如果此时，你看窗外，那些叶子散发出来的香气应该会是什么颜色的？”学生集体作答后，肖老师小结：“对啊，当你沉浸到它的颜色中去遐思的时候，它散发出来的味道也会被这个颜色所裹挟。这是很重要的感受。看着看着，心进去了，才会有浅紫色香气的感觉。”

结合表1看，上述教学话语正是结构清晰的“提问—分享”式话语。肖老师以有张力而开放的启动话语，“唤醒”学生参与分享阅读初体验。学生的提问，不仅意味着新一轮话语启动角色的切换，而且“单频道”向“多声部”转换本身，也是学生分享体验时轻松、舒适心理状态的外显标志。肖老师继续以“倾听”的姿态引领更多学生参与互动，最后结合窗外的自然情境和自己的阅读生活体验与学生分享，以“确保所有成员认同谈话后形成的观点”结束交流。“提问—分享”式话语效果不言而喻：引领学生突破识记术语学习阅读的窠臼，示范“涵泳美文，理解接纳概念”的路径。“浅浅的”话语，不经意间分享了“打通文本和生活之间藩篱”的方法，又巧妙地将推理过程内化为学生的思维发展，很有深意。浸润，熏染，改变，在“迟到的顺从”效应下，学生阅读水平自然会得到升格，造就李普曼所言的“可信赖、可迁移、可持续的新型能力”。

二、变革话语内容：由碎片发问转向主问题锚定

话语内容即“说什么”，阅读文本千差万别，教学话语自然不胜枚举，因此本文只涉及形而上意义上的一般共性核心内容——问题话语。维索尔伦认为：语言的使用就是交际双方进行语言选择的过程，而语言选择实际上是指在使用语言时所作的种种顺应。[6]马丘斯金认为“问题是思维的起点”，教师选择碎片化的琐屑“问题”话语，当然不能顺应学生“核心素养”的培养，只会导致学生思维散乱，在低起点徘徊。选择主问题串开启“抛锚式”学习方能顺应学生阅读学习情境，使学生基于“问题解决”话语所生发的思维聚焦。教学话语应当干净洗练，“恰似妙手拨清弦”，聚焦如王荣生所言的文本中的“这篇”，从“文章”“文学”“文化”的角度设计主问题。囿于课堂教学时间和话语实践实际，一般围绕由3～4个主问题构成的问题串，用标准、简洁、精确，目的性、相关性强的话语敷衍成几个有效的“话语群”即可。这样，每个话语结构内有一个主问题作骨架，“话语群”之间以几个主问题作“龙骨”，从整体上确保了课堂教学话语框架的清晰，有利于学生对教师的“话语群”提纲挈领，构建起基于言说对象的“知识”体系。如前述《紫藤萝瀑布》课例中的3个主问题：

问题1：“我不由得停住了脚步”，究竟是怎样的紫藤萝花吸引住了作者？

问题2：同学们，读过这些文字后，你最想向宗璞先生学什么？

问题3：“在这浅紫色的光辉和浅紫色的芳香中，我不觉加快了脚步”，作者为什么又不觉加快了脚步？

审视《紫藤萝瀑布》文本，这3个问题的确抓住了教学话语应该锚定的“这篇”——鲜活的文字、细腻的情思、精巧的言志。在这样的话语框架下，学生既能深度涵泳文本，还能习得品鉴类文的清晰路径。“知识”就是“有关世界的事实和问题解决的程序”[7]，教学文本中的“文字事实”不等于“有关世界的事实”，只是狭义的“知识”。《剑桥学习科学手册》对“深层学习”描述的第一关键词是“建立联系”，教师只有选用助力学生在“事实”与“程序”间“建立联系”的话语内容，采用顺应学生在“真实情境”中掌握方法与提升能力的话语内容，才能示范学生以“建立联系”的方式学会“深层学习”。

三、变革话语风格：由制度性权威话语转向适当限制性个性话语

教师的课堂话语受国家课程目标、教师职业身份、课堂教学目标、教学环境以及学生发展等诸多制度性“支持”（与“限制”一体两面），而具有了制度性话语权威。“权威”某种程度上有提升单向信息传输效能的优势。但教师如果迷恋制度性话语权威，其话语个性就会泯灭，本质上成为“答案”的“二传手”，学生只能迎合教师揣测答案，课堂气氛可想而知。西尔伯曼提出课堂要真正转型，首先要转变课堂气氛。“课堂绝不是单向传递的场所，它是一种沟通的组织，是师生之间借助交互作用，相互传递、彼此交流，从而获得创见、变革自我的一种沟通。”[8]话语是一种社会实践，学生是待发展的“全人”，教师应在明确制度性限制边界的前提下，以“表里关系”处理好个性化话语与制度性权威的关系。葛剑雄说：“谁握有言论管理之权，谁就有责任采取鲜明态度，对舆论走向负责。”教师必须态度鲜明地确保课堂话语走向不偏离：落实国家课程意志，提升学生核心素养，实现师生幸福成长。同时又给自己的教学留有话语空间，上出有鲜明个性的课。这样才会有“不囿于预设，尊重学生话语权利，给学生以话语空间，激发更多学生参与话语实践”的可能，课堂才会“闪现”有价值的生成。教师的话语风格要素比较如表2所示。

因为“教学的原意并不是教师的意愿，真正的意义处于同接受者理解者复杂组合而不断生成的言语运动过程，这个过程可视为教学的意义生成过程，是教师的心理行为与学生的心理行为（通过语言交流）碰撞后的即时闪现”。[9]据胡塞尔“主体间性”理论，教师个性教学话语还应该隐匿制度性权威色彩，顺应学生学习心理，学生才会有参与分享的心理舒适度与安全感，师生关系融洽，彼此话语尊重度和认同度高，教學相长，教育的真正目的——人的幸福的成长，也才能达成。

在实际操作中，教师一方面要善于从教材中发掘教学资源，如利用自读课文的旁批组织教学话语，体现出对国家课程意志的尊重和对教材目标的认同。语速、语调、语法、用语习惯等话语风格要符合教师职业规范。另一方面对课程与教材又要有切合学情的个性化解读，并转换成自己的个性言说。康德说：“我尊敬任何一个独立的灵魂，虽然有些我并不认可，但我可以尽可能地去理解。”教师的适当限制性个性话语中，对阅读文本的独立思考、个性理解、巧妙的问题切入都是对自己和学生“独立灵魂”的尊重，有其独特的人格魅力与职业风采，这也是学生最为看重和下意识仿效的部分，能有效突破教材对师生话语实践的限制与束缚，催生出“不可预约”的精彩，在路径示范中培养学生的独立思考能力和审辨式思维。从某种程度上讲，有效生成是对教师限制性个性话语有效使用的奖赏。保罗·弗莱雷说：“爱同时是对话的基础和对话本身。”教师还要爱学生，善待学生的阅读体验，“在特定的交际环境中，某个选择总是在排除备选而创造新的选择中生成”[10]。当课堂出现生成后，教师以顺应生成的方式赋予学生话语权，巧妙引领，教学话语中要具备“波恩式”谈话“讨论、倾听、思考、尊重、改变、分享、认同”的基本风格，在“制度性限制”与“个性化话语处理”间游走自如，这样才能启智引思，确保学生“在场”的“多声对话”有学习意义。

苏霍姆林斯基说：“教师的语言修养在很大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动效率。”当前，语文阅读教学仍然存在“少、慢、差、费”现象，“吕叔湘之问”言犹在耳，作为传播语文知识的主要媒介和手段的课堂教学话语，理应顺应时代学习情境，作出变革。

参考文献：

[1]现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1996：547.

[2]何嘉.课堂教学中的教师话语权探析[J].现代教育论丛，2010（9）：42.

[3]夏雪梅.在传统课堂中进行指向高阶思维和社会性发展的话语变革[J].华东师范大学学报（教育科学版），2019（05）.

[4]杨惠英.维索尔伦的语用顺应论与翻译的选择与顺应[J].兰州大学学报（社会科学版），2012（3）：56.

[5]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉.译.北京：教育科学出版社，2003：349.

[6]刘凤玲，邱冬梅.浅论言语交际适应原则的依据与特征[J].广州大学学报（社会科学版），2007（5）：58.

[7]R.基思·索耶.剑桥学习科学手册[M].北京：教育科学出版社，2016：2.

[8]钟启泉.课堂转型：学校改革的核心[J].江苏：江苏教育，2018（10）：1.

[9]石鸥.教学别论[M].长沙：湖南教育出版社，1998：98.

[10]孙炬.维索尔伦顺应论的语言哲学观[J].山东大学学报（哲学社会科学版），2007（6）：53.