闫小斌，林玉华

(福建师范大学外国语学院，福建福州 350007)

语法课程是高校英语专业人才培养方案中的专业基础必修课，旨在培养学生英语使用的规范性意识、得体性意识与多样性意识。英语专业语法教学理论模式总体上经历了从语法翻译教学法向交际教学法的理念转变，体现明示教学法与暗示教学法相融合的思想，但在实践中仍然普遍面临着教学方法传统机械、教学成效不显著等问题。

整体而言，语法教学的实施仍然遵循着行为主义理论关于二语习得本质的核心思想，教学过程围绕语言结构与语法规则展开，呈现出教师角色选择单一，学生主体能动性不强，语法概念框架模糊，语言交际能力薄弱等问题。因此，需要针对目前语法教学的现状，结合认知主义心理学的理论，深入分析语法习得进程，探讨有助于发挥学生认知主体性，培养学生知识建构能力的语法教学模式。

一、建构主义的语法教学观

建构主义理论基于瑞士心理学家皮亚杰的儿童认知发展理论，围绕“情境”“协作”“会话”和“意义建构”等四个核心要素对知识和学习进行了深入的阐释[1]。建构主义提出知识是基于经验的主观建构，具有再生产性，知识的获得是通过学习者基于已有图式主动进行意义建构实现的，而不是通过教师传授实现的。建构主义的学习观则是基于学习的主体、学习的过程、教师的角色等概念形成。学生是学习的主体，是认知行为的主体，其主体性主要体现在信息加工与意义建构方面。学习的过程是意义协商的过程，学生应积极主动地通过自我协商和相互协商探索发现事物的本质规律及事物之间的相互关系。学生的心智建构行为需要教师的引导和帮助，需借助情境创设和线索提示的方式进行推动。建构主义理论关于知识和学习的定义为语法教学提供了新的理论视角，在学习环境、师生关系、教学原则等方面对创新型多维教学模式的构建具有重要的启发意义和指导价值。

首先，语法教学需创设有利于学生进行有效意义建构的合理情境。语法学习不是被动地接受和理解语法规则，不是机械地累积语法知识，而是通过对语法信息进行重新认识和编码形成自我观点、引发认知结构重组的过程。因此，创设有利于学生通过语法现象认识语言规律的学习环境至关重要。语法教学应改变知识传递的传统任务定位，推动学生对语法知识的处理和转换，引导和鼓励学生对原有的形式图式和内容图式进行重新的认知加工，形成新的假设和解释。以交流为基本协作形式的学习活动贯穿整个教学过程，协作的行为范畴涵盖但不限于学习资料的收集、整理与分析，假设的提出与验证，对学习进程的反馈，以及对学习结果的评价。

其次，语法教学应基于“支持者-建构者”关系对师生角色进行合理的重新定位，推动有利于培养协商意识、有利于进行意义建构的师生关系。教师是语法学习活动的组织者、指导者、帮助者和促进者，利用情境、协作、会话等学习环境核心元素发挥学生进行信息加工和意义建构的主体性，引导学生将联系与思考的过程与意义构建的过程相结合，创设符合教学目标要求的情境，培养学生依据新旧语法知识关联线索有效建构语法知识的意义。学生是语法教学活动的积极参与者和语法知识的积极建构者，能够对语法问题提出合理的假设、进行有效的验证、表达明确的观点，能够将目标学习内容与自我已有知识经验进行关联思考，能够对语法学习的进程进行自我监控与管理，能够形成与参与者和建构者身份相符合的新型学习风格与认知策略。

第三，语法教学需根据培养学生自主解决问题、积极构建意义能力的理念确立教学原则。语法教学应遵循动机原则、结构原则、序列原则和反馈原则展开，以培养有效地完成真实交际任务的能力为目标导向，整合多重的内容与技能，激发学生的思考力和创造力，培养学生对复杂的语法语言现象进行判断、分析和解释的能力，引导学生对语法学习内容与学习过程进行反思，推动学生发展自我监控的学习能力，成为独立思考的学习者。参照“观念转变教学模式”，语法教学设定特定的语言语法现象探究情境，基于学情分析与学习需求分析引导学生通过“充实”和“重建”实现概念的转变，并对发生观念转变的学习进程进行反思。参照“支架式教学模式”的理念，语法教学围绕学习主题，依据“最近发展区”的理论构建语法概念框架，帮助学生基于概念框架逐步探索发现，引导学生进行协商讨论，推动学生对语法概念形成比较全面、正确的理解，完成对语法知识的意义建构，并对学习效果进行评价。参照“抛锚式教学模式”的理念，语法教学选择与语法学习主题相关性较高的真实性事件或问题，指导学生分析解决该问题的有关线索，通过交流协作的形式，补充、修正、加深对语法问题的理解。参照“随机进入教学模式”的理念，语法教学充分考虑语言现象与问题的复杂性和多面性，引导学生通过不同途径，借助不同方式进入相同的教学内容的学习，增强对该语法主题模块的理解，同时推动语言能力向其他认知领域迁移发展，获取更全面深入的理解。

综上，建构主义的语法教学观强调以学生为中心，基于他们已有的图式进行新旧知识经验的双向互动。在建构主义的视野中，教师、学生和教材等概念在接受重新审视的过程中被赋予了新的含义。教师是意义建构的支持者，学生是意义建构的执行者，教材所呈现的知识内容是意义建构得以展开的途径和媒介。

二、语法教学多维模式的内涵

目前的语法教学普遍强调语法作为规则的作用，强调语法结构之间的转换，忽略语言使用的具体情境，轻视对交际能力的培养。建构主义的语法教学观体现了丰富的理论内涵，为语法教改探索创新型多维教学模式提供了新的理论视角。高校英语专业语法教学应严格执行人才培养方案，践行发挥学生认知主体性的核心理念，注重培养学生稳定的语法意识和较强的语言交际能力，推动学生形成对英语语言使用规律的完整认识，实现学生对语言使用问题进行独立思考和判断分析的能力。基于建构主义理论，以语篇为载体、以任务为途径、以语用能力为导向的情境化、协作式、多模块衔接的多维语法教学模式有助于实现高校英语专业人才培养方案中体现的语法课程能力目标指向。这一多维模式充分融合了情境、协作、交流和意义建构四个核心元素。

基于情境创设的语法教学注重语篇的使用，与传统以词汇和句子结构为核心的教学有本质的区别。从形式的角度考察，语篇包括书面语篇与口语语篇，是交际过程中借助衔接手段所形成的具有语言整体性的一系列连续语段或句子[2]。从意义和功能的角度考察，语篇表达连贯的意义，是一种具有明确意图的交际行为。语法是对语篇进行语义构造，实现意义表达的方式[3]。基于语篇的语法教学为学生提供了进行意义建构的真实情景，可以激发学生思考如何合理利用语法手段进行有效的交际，推动学生探究语法信息的表达与语法结构的实现如何受到语篇因素的动态制约，有助于培养学生的语用意识，有助于提高学生语法结构语境化的能力。以语篇为载体的语法教学主要需要考虑语篇的选择与语篇的处理两方面问题。语篇的选择是在教师的引导下由学生根据意义建构的需要通过主动搜索的形式完成，选择的依据主要包括题材、体裁、语言难易程度等。语篇处理方式主要包括以理解语篇深刻含义为核心任务的宏观结构分析和以掌握语篇衔接手段为核心任务的微观结构分析，二者均以提高学生的推理判断能力为目标指向。语篇的信息不是教学传授的内容，是学生主动建构意义的依托，是实现学生以同化和顺应两种方式进行的认知结构变化的载体。

学生借助会话协作完成情境任务，在完成任务的过程中对原有语法知识进行再加工和创造。任务的设计可以引导学生发挥认知主体性，对语法现象进行解释，提出假设，在已有语法知识经验的基础上形成新的知识经验，得体地使用语法手段建构具有意义潜势的语篇，推动有效的交际。以任务为途径的语法教学注重意义的表达，以具体真实的任务为学习动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式体现教学效果[4]。任务教学视野中的语法是一种交际资源，是学生进行语言结构选择，表达态度和观点的手段。因此，语法教学是学生借助语法知识储备，进行语言选择，完成意义表达的过程。主要的任务类型包括信息拓展式任务、段落重建式任务、意识建构式任务，任务设计是为了鼓励学生充分利用语法资源构建有意义的语篇，培养学生形成语法资源可以表达意义潜势的意识[5]。任务关注的焦点虽不是语法结构和规则，但是任务可以加强学生对语法结构进行的有意注意，帮助学生建构清晰完整的语法知识图式。由此可以看出，建构主义理论框架内的语法教学任务具有明显的层次性和复杂度，旨在激励学生形成解决问题的个性化观点，提高学生批判性的认知加工能力，培养学生主动建构知识意义、积极寻求深入理解的自我意识。

语篇的选择、任务的设计均是以语用能力的培养为导向。在建构主义的理论视野中，语法教学的着眼点不是语法知识的掌握，而是语用能力的培养，是学习者借助分析能力和创造能力寻找、发现语言规律，对语言规律进行认知重组的意识和行为，体现在运用语言规律实现准确理解和清晰表达、推动有效交际的能力和实践行为。这意味着建构主义的语法教学模式关注的是语言的功能与交际用途，而不是语言的结构与规则。语法教学的重点在于指导学生利用语言形式的多样性，选择得体的语言形式进行意义的建构与表达，教学过程突出学生的主体中心性，注重会话协作、意义的协商，注重学生语用意识与元语言意识监控机制的形成。学生在会话协作的过程中，发挥主动性实现语言知识的外化，根据不同形式的反馈信息形成对语言使用的认识，基于协商产生的共享智慧制定解决交际行为实际问题的方案。同时，语用能力的培养要求建立多模块衔接的教学模式。

模块教学模式基于“内聚”和“耦合”两个基本概念形成，旨在将具有密切内部联系和共同研究主题的知识进行整合处理。“内聚”是指单一模块内部各成分之间的紧密程度，“耦合”是指模块之间的相互关联程度。英语语法模块教学法倡导“高内聚”和“低耦合”的语法知识整合原则，体现了系统论思想，既关注语言现象模块的内部关系，也关注语言现象模块的外部联系，将对语言语法现象的分析与处理置于完整的体系之中。基于模块的语法教学模式将复杂的语法知识体系模块化，模块化处理围绕主要词类和核心句法结构展开，凸显主谓一致、虚拟语气、非谓语动词、独立主格结构、从句和特殊句式等掌握难度略高的主题。单一语法主题模块包括数量不等的子模块，模块的设置与利用既注重模块的独立性和完整性，也注重模块之间的衔接，旨在体现语言语法结构彼此的相关性和语言结构在不同层面的描写力与解释力。同时，语法教学的实施与听、说、读、写、看、译等语言能力模块的培养进行融合，实现语用能力培养的体系化。利用模块化的语法知识主题讲解推动篇章表层意义的提取和深层意义的推断，引导学生在篇章阅读过程中领悟和分析如何利用语法资源构建语篇，探究篇章结构对英语写作实践的启发意义，把握语法语义线索从而加快对语音信号的解码过程，探索利用语法资源进行有效口语交际活动，理解语言不同的信息组织和表达模式从而实现顺畅的英汉互译实践活动。简言之，模块的选择和使用主要遵循建构主义理论的“结构原则”和“序列原则”，致力于以科学的体系和合理的顺序，借助适切的聚合处理方式，完整呈现有利于培养语用意识和能力的语法概念认知体系。

三、语法教学多维模式的操作步骤与实施规范

基于建构主义的英语语法教学多维模式充分体现了认知主义心理学强调的学习者的主体性和认知结构的变化，是对传统语法教学理念及模式的变革。这一变革主要体现在语篇的选择与生成、任务的设计与实施、语用能力的培养及教学内容的模块化处理等四方面。为了保证该教学模式的有效实施，需要在理论建构的基础上明确相应的操作步骤与实施规范。

在语法教学多维模式中，对语篇信息的定位不是教学传授的内容，而是学生进行意义建构的载体，是推动学生实现认知发展的途径。语篇的使用主要围绕微观和宏观结构分析进行，旨在培养学生进行抽象逻辑思维的能力，并在此基础上形成自己的判断能力和批判性反思的能力，以最终实现自身认知结构的变化与发展。语法教学需要围绕以下几方面引导学生理解和掌握如何借助语法手段构建语篇意义。首先，引导学生在会话交流、彼此协作中进行语篇的选择和使用。第二，引导学生根据名词和动词来分析语篇话题意义的生成。第三，引导学生根据情态词的选择来探究语篇的人际意义和态度功能。第四，引导学生根据代词和连词的选择来考察语篇的语义构造。需要特别指出的是，在语篇的选择过程中，教师的角色以引导者和推动者为主，重在引导学生根据情境需要发挥认知主体性，在协作中进行搜集整理、分类处理和认知加工，知晓语篇主题、类型、语言水平层次等影响因素。

基于语篇的语法教学是以具体的任务为学习动机，围绕任务的完成和成果的展示进行。具体地讲，多维语法教学课堂程序包括任务的设计、呈现、准备、开展、评价等五个阶段。首先，任务的设计应该遵循有意义和真实的原则，同时应考虑任务的层次性和任务可能引发的学生方面的心理参与力。第二，任务的呈现旨在引导学生进入任务情景，准确理解任务的要求，激活自身已有的与任务相关的形式图式与内容图式，从而减轻在完成任务时的认知负荷，提高语言产出的质量水平。第三，任务的准备旨在引导学生在语言形式与内容方面为之后任务的完成进行准备，相关准备工作涉及完成任务所需获取、分析、表达和呈现的内容以及所相应需要具备的语言知识、技能或策略等。第四，任务的开展过程中，教师需要明确教学任务与任务结果的差异，确保任务的完成提高了学生语言理解和表达的能力，推动了学生的语法能力与意识。最后，需要参照任务目的对任务的完成过程、完成情况等进行有意识的反思。同时，需要引导学习者对自己在任务完成过程中学习策略的使用情况进行评价。

任务的执行最终目的是为了培养语法能力和语用能力。语法能力和语用能力均是交际能力的体现，语法能力是语用能力的基础，语用能力的形成对语法能力和意识具有不同程度的依赖。致力于语用能力培养的语法教学需从以下几方面开展。首先，语法教学的设计与实施需要注重学生语法知识的内化，需要引导学生有效克服母语迁移从而实现英语语法结构与语用意识两个层面的衔接与互动，切实将语法知识转化为语用能力[5]。其次，语法教学的设计应该关注真实的交际任务，关注在任务完成过程中建构动态发展的、具有连贯意义的语篇。第三，语法教学需加强语用策略的传授与语用意识的培养，引导学生了解语言使用的变异性、协商性和顺应性，培养学生在进行动态语言选择的过程中实现交际目的。

模块教学同样是以语用能力的培养为导向，在致力于提高学生对语言结构反思性认识的同时，实现其对相关主题语言项目的认识与理解，并思考该主题模块如何与其他能力水平模块进行整合。因此，基于模块衔接的语法教学模式事实上融合了知识的运用、技能的提高和素养的形成。语法多维教学模式下的模块教学需要从以下两方面开展。首先，在确保语法体系全面完整的基础上，对这一庞杂的结构规则体系进行主题分类处理，相关主题模块主要包括名词、动词、形容词、副词、非谓语动词、虚拟语气、从句等。在进行模块结构化时需要遵循独立性、完整性、合理性和衔接性的原则，科学合理地进行“内聚”和“耦合”程度的评估。其次，循序渐进地将语法能力与意识的培养与听、说、读、写、看、译等不同能力模块教学任务相结合，培养学生将语法知识运用于语言使用的各个方面，丰富语法学习的形式，拓展语法知识的应用领域，推动学生对语法知识的认知重组，切实提高学生使用语法资源与手段进行不同形式的语言交际。

四、语法教学多维模式对语法学习方式的变革

基于建构主义的语法教学多维模式与传统的语法教学模式相比具有独特的优势，是认知主义理论应用于语言教学与学习的有益尝试。该模式充分体现了学生的认知主体性，凸显了学生在语法学习过程中角色的转换，体现了对学习方式的变革。在传统的语法教学中，学生主要是知识的被动接受者，学习行为关注的重点是语言结构和规则，而不是语用能力。在新型多维的教学模式中，学生需要充分发挥作为认知主体的能动性，积极主动进行探索和发现，通过独立思考和会话协作，发现知识，掌握原理，建构意义。

首先，学生的语法学习不再以句子的组构方式及规则、句式的转换规则等为核心，而是围绕语篇的结构体系、意义构造展开。语法学习注重语篇的选择和使用，强调语篇在学习情境建构过程中的作用，倡导从语言资源的视角审视语法手段如何推动语篇意义潜势的生成，如何实现语篇的语义结构。语篇在语法教学中的载体作用打破了传统语法教学模式中词汇与句子结构的垄断地位，将语法学习的重心从对语言结构与规则的分析转向对语言语境因素如何建构意义的探究。换言之，语法学习关注情景化的语法现象，而不是规则化、孤立的语法现象。语法资源一旦被情景化，就意味着语法学习过程中单纯受行为主义理论“刺激-反应”思想影响的程度降低，而更为关注对语篇的微观和宏观分析、在对语法手段如何构成意义潜势进行推理判断的活动中培养语用能力的过程。

其次，学生的语法学习不再以被动的知识吸收为核心，而是以任务执行的形式进行。多维模式以任务为途径组织学习，借助体验、交流、协作等形式，充分发挥学生的认知主体性，通过调动学生已有的语言资源，引导他们在完成任务的过程中进行感知、形成认识，运用英语进行有效的交际，全面体现了“做中学”的理念。真实交际任务在该模式中的重要作用打破了传统语法学习模式中学生作为知识接受者的被动角色定位，突出了语言的交际作用，充分考虑了学生在归属感和影响力方面的情感诉求。传统语法学习中给予语言使用准确度与正确性的关注度会适当减弱，而语言的交际功能得到进一步凸显。以任务为途径的多维教学模式充分体现了“以言行事”的理念，是语法教学改革的趋势，认为语法知识的习得是学生在任务场景中使用语言的结果，而不是单纯的机械化语法技能训练和语法知识学习的结果。

再次，学生的语法学习不再以对语言结构因素的分析为中心，而是注重语言的交际功能。在语法教学多维模式中，学生借助分析力与创造力，对语言使用规律进行认知加工，在实际的交际过程中实现准确的理解与表达，实现规范、得体、多样的语言使用。该模式认为语言的使用是不断地进行语言形式选择的过程，意义的生成不仅有赖于语言形式，同时离不开恰当的语用策略的使用，语言形式的选择需以语用策略的选择为基础。在语法学习中，学生思考如何在具体的语境中利用语言结构所产生的言语意义实现交际目的，探究如何合理地使用语用策略实现有效交际。

最后，学生的语法学习不再借助孤立的模块分析进行，而是以多模块衔接、多能力模块整合的形式进行。语法教学多维模式体现了传播学及系统论的思想。学生以模块化的学习内容为依托，围绕特定主题，通过整合和重组的形式对某一主题的学习进行拓展，对一个或数个语法学习主题模块进行有机组合，同时强调语法学习与其他语言基本技能模块的衔接和融合，具有实用性和能力化导向的特点。该模式将语法学习的重心由对语言现象进行结构化分析处理转向语言综合技能的掌握与语言交际策略的培养，同时需要进行协作与自主探究。

综上，建构主义理论强调学习者的主动性，提出学习是学生在一定的情境中通过与他人的会话协作进行意义建构的过程，其对知识和学习的理解与传统的学习理论和教学思想有本质区别，对科学的语言教学观的形成有重要的理论参考意义，对语法教学设计具有重要的指导价值。

五、结 论

基于建构主义的语法教学模式既注重学习者的认知主体作用，也注重教师作为意义建构支持者与参与者的指导作用，同时凸显会话协作在意义建构过程中的作用和学生认知结构的变化。从本质上讲，语法教学是在教师引导下，以学生的意义建构为核心展开的过程。语法学习则是学习者通过探究式分析，对已有语法知识经验进行加工，对新语法信息进行重新认识和编码，探索如何借助语法手段构建语篇意义的过程。基于建构主义理论的多维语法教学理论模式融合了语篇、任务、语用能力、模块教学等重要元素，对推动高校英语专业语法教学改革有重要的理论启示意义和实践指导价值。