文 鲍丽云

幼儿深度学习是指幼儿在与周围环境互动的过程中，通过自己特有的学习方式，积极主动地学习新的知识和经验，探索周围的社会环境、自然环境和物质世界，并将这些知识和经验纳入原有的认知结构和迁移到新的情境中，以发展其高阶思维和问题解决能力的一种学习。早在1956 年，著名教育家及心理学家本杰明·布卢姆就将认知领域目标分为知识、领会、运用、分析、综合及评价六个层次，其中就包含了学习分层的意蕴。而在《学习的本质区别：结果和过程》一文中第一次真正提出了“深度学习”这个概念。作为管理者，如何在较短的时间内运用有效的策略去提升教师的专业素养，让他们学会在游戏中观察、发现并支持、引导幼儿进行有效的深度学习成为摆在我们面前亟待解决的问题。

一、学会深度学习，丰富教师自身知识储备

长期以来，教师大部分都是受传统教育模式的影响，思维比较固化，习惯于被动地接受新的知识。试想让一个不会深度学习的教师去培养善于深度学习的幼儿的可能性有多大？所以，我们在推进课程游戏化改革时，让教师运用深度学习的方法，注重对知识进行理解和批判，主动学习先进的教学理念，努力领会其精神，并且打破“唯书”“唯上”的思维定式，尝试用辩证的眼光、理性的头脑来看待各种教育观念的优缺点，扬长避短、融会贯通，将知识内化为自己的经验并落实到教育行动中去。只有教师具有了这样的学习品质，才能迁移到自己的教育教学过程中，引导幼儿开展深度学习，学会联系生活实际。基于原有的知识和经验，加深对新知识的理解，在新旧经验的相互作用过程中，实现对新知识的建构，而不是在被动的灌输过程中对知识进行机械记忆。幼儿在理解知识的基础上，对原有经验进行改造和重组，同时也会批判性地看待新知识并进行深层次的思考，从而加深对新知识和复杂概念的理解。

当前，学前教育领域的主力军主要是幼儿师范院校毕业的大专生，传统的师范教育往往过于注重专业理论和技能技巧的教授，而忽略了通识教育。在调查研究中我们发现，教师们普遍认为自己在农耕、军事、地理、医学、科技、人文、历史等方面的知识是非常缺乏的。在种植园、野战、玩沙、建构、科发室等游戏活动中，幼儿常常停留在重复、浅层的学习状态，教师不会提供支持，引发幼儿深度学习。在推行深度学习后，我们惊喜地看到教研活动时教师们的状态正在悄悄地发生着变化，从开始的“你讲我听”到“你说我附和”再到“你说后，我会根据自己的思考提出质疑”，最后发展到“就某个观点相互辩论”，这不就是深度学习的最好体现吗？

二、学会观察技巧，捕捉有价值的问题

引发深度学习的契机，一定是基于活动或者游戏中发现的问题，这就需要教师学会深入、细致的观察，观察幼儿们遇到的问题及幼儿们的需求，并且进行科学的分析，评估观察到的问题和信息是否值得深究。教师要懂得不是幼儿所有的兴趣都要去追随，也不是所有的游戏中的问题和困惑都值得去探究，教师要有能力去识别课程的教育价值，同时还要判断幼儿的能力水平是否能够“挑一挑，够得着”，过于超越幼儿理解能力的高难度问题并不适合进行拓展。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中说：“社会教育不应当是单调刻板的说教，而是要创造一个令幼儿能够感知到宽容、关怀以及支持的环境，教师应当鼓励家长带领幼儿在社区环境中发挥自己的潜能，学习以及理解规则。”比如，在过斑马线时家长亲自示范，让幼儿遵守交通规则，只有严格遵守交通规则，方可安全出行，马路上的形形色色的车辆才能按照秩序顺畅通过；又比如，去超市购物时，幼儿被各种各样的商品所吸引，购物者按顺序排队付款，导购员亲切地问候；再比如说，在医院里病人按照顺序排队看病，在住院部，大家走路十分小心，医生和护士都会礼貌地微笑……这些无形的规则都会在潜移默化中对幼儿产生影响。

三、学会提供资源，提高幼儿自主探究能力

幼儿园跟社会以及家庭相比较，拥有的教育资源十分有限，尤其在倡议“通过和环境之间彼此作用，进行有效学习”的情况下，这个缺点尤为突出。家长的文化水平以及职业各不相同，他们可以为幼儿园提供足够多的支持以及帮助。幼儿园也可以向家长提供各种教育咨询，指引家长发现家庭以及社区环境中所包含的教育价值，并且加以合理运用，来对幼儿进行教育。家长能够从教师那里学习到先进的教育观念、技能以及经验，与此同时，教师也能够从家长一方得到更多跟幼儿相关的信息，了解到家长的期待和对教育的理解，并且从他们的工作经验以及知识中得到帮助。

教师要学会在观察评估后适时地根据幼儿的需求提供适宜的资源，让幼儿在充足的时间内自主探究、反复尝试、深入思考，引导幼儿运用项目推进的方式，制定计划，实施计划进而解决问题。如果在探究过程中又有新问题出现，鼓励幼儿进行新一轮探究，让探究和反思迭代推进，让深度学习持续进行。

四、学会生发课程，搭建教学与游戏桥梁

近年来，有些教师在实施课程游戏化的过程中走向了一个极端，将游戏看作是幼儿个体的独特表现，过于强化幼儿自主游戏的重要性，轻视了集体教学的教育性。其实，集体教学和自主游戏是相辅相成的，两者互为补充才构成了幼儿园完整的课程。当自主游戏中的问题成为班级幼儿的共性问题，并且这个问题有开展集体教学的价值时，教师就需要生成并组织集体教学，帮助幼儿解决游戏中的难题。通过设置符合幼儿年龄特点的教学目标、准备适合的各类教学资源、设计层层递进的教学步骤，运用适宜的教学手段，启发幼儿多角度思考，在集体的智慧碰撞中获得新经验，从而提升游戏中的零碎经验。幼儿将集体教学中获得的经验方法再次迁移到自主游戏中，最终解决游戏中的实际问题。所以，我们定期把课程审议搬到幼儿游戏现场，让教师对观察到的信息进行科学的评估，进而开展脑力风暴，生发相关课程，来搭建教学与游戏间的桥梁，以后续跟进和支持幼儿的深度学习。

幼儿们最喜爱的活动是区域活动，教师在区域活动中通过创设小型的社会性的区域游戏，如“学校”“医院”“超市”等，不但塑造了自由轻松的活动氛围，而且让幼儿可以根据自己的爱好进行活动，从而将现实生活经验内化为执行能力。

总之，通过践行以上策略，可以逐步提升教师的专业素养，让教师养成在实践中思考，在探索中生发，在生发中支持的良性循环模式。幼儿园的课程游戏化建设才能让幼儿真正地在活动中做到收放自如、循序渐进、层层深入、室内室外呼应，系统地、持续地、有效地支撑幼儿深度学习，实现师幼共成长。