文 张书琴 陈 程

幼儿的阅读活动是对图书富有个性的探索发现之旅，他们通过读图、讲述、绘画等方式完成对图书的感知、理解和想象。这就需要为幼儿创设多功能的班级读写区并进行有效指导。但在实际工作中，有的班级读写区多元化的功能被窄化为“阅读”，有的则存在环境没有吸引力、教师指导行为失当等问题。要让幼儿对图书进行富有个性的探索，就要创设“玩读一体”的读写区，使幼儿在阅读、书写、修补、操作、表演等活动中获得感知、理解、想象等能力的发展。

一、读写区的设置和材料投放

“玩读一体”的班级读写区应顺应幼儿“玩中学”的天性，遵循幼儿整体性发展的规律，满足幼儿阅读、讲述、书写等多元表征的需要。班级读写区的设置不仅要求光线明亮、舒适美观、安静整洁，还应根据班级空间大小、幼儿年龄特点，设置区中区，以引导幼儿深度学习。具体可设置阅读区、倾听区、书写区、操作区和展示区等，中、大班的读写区可以和幼儿共同商量并完成创设。

（一）阅读区的创设和材料投放

阅读区是读写区的核心区域，应占据读写区大部分空间。如果班级读写区空间有局限，应首先实现阅读功能，满足幼儿的阅读需要。

阅读区必备的材料包括：高质量的图书、便于取放图书的开放式书架、便于幼儿养成正确阅读姿势的桌椅等。也可以设置纱幔帐篷，营造温馨、舒适的阅读氛围。其中，读写区的图书应以经典绘本为主，考虑不同幼儿的年龄和个性特点，可以有文学类、科普类等不同类型的绘本，并根据当前主题活动内容进行投放，且每本绘本可投放一本或多本，可以从幼儿园绘本馆借，也可以让幼儿从家中带来。还可以在读写区一角设置“漂流屋”，放置幼儿从家里带来的图书，便于幼儿间相互借阅。

图1：阅读区

图2：漂流屋

（二）倾听区的设置和材料投放

倾听区可以满足以听觉为感知特点的幼儿的需要，培养幼儿的倾听能力。教师可以将故事录制下来投放在读写区一角的倾听区，也可以提供有声故事，让幼儿在倾听区听故事，或边听故事边翻阅图书。大班幼儿也可以将自己讲的故事录制下来进行播放与倾听，或供其他感兴趣的幼儿自由播放，丰富“耳读”经验。

倾听区应提供便于幼儿操作的录音机、播放器等录播设备和耳机，也可以在倾听区投放电子视频播放设备，便于幼儿借助耳机阅读有声、有画面的电子书，但要避免幼儿长时间观看视频，应引导幼儿多阅读纸质材料。

图3：倾听区

（三）书写区的设置和材料投放

书写区可满足幼儿前书写的表达需要，幼儿可以在书写区根据兴趣仿照图书绘画、仿写文字，进行自制图书活动。通过书写活动可以发展幼儿手的灵活性，加强幼儿的前书写意识。读写区空间较小的班级可以将读写区设置在美工区附近，在美工区强化读写区书写、操作和作品表征展示等功能。

书写区应有供幼儿坐着书写和操作的桌椅，可以投放图卡、字卡、自制图书和书写材料，如铅笔、记号笔、水彩笔、油画棒、荧光笔、信封、卡纸、报纸、包装纸、硬纸盒、蛋糕盘、皱纹纸、白纸、空白本、便笺纸等材料以及订书机、纱线、剪刀、胶水等自制图书的工具。

（四）操作区和展示区的设置与材料投放

读写区空间较大的班级可以设置操作区和展示区，支持幼儿修补图书，制作表演材料，进行故事表演活动。通过表演活动，链接幼儿已有经验和新经验、文本经验和生活经验。对于空间较大的班级，在读写区内可以开辟一个相对封闭的表演区，以满足和支持幼儿表演图书故事的需要。对于空间较小的班级，可以在美工区发挥制作表演材料和修补图书的功能，在角色表演区或音乐区完成表演活动。

操作区应提供桌椅、修补图书的工具和材料，如剪刀、透明胶带、固体胶棒、橡皮和改正贴等，可以提供一次性纸杯、雪糕棒、彩泥、手工和绘画材料及工具，便于幼儿制作指偶、棒偶、杯偶等道具进行偶剧表演。读写区的表演活动应以桌面的偶剧表演为主，因此，除制作各种玩偶，还可以提供毛绒玩具等直接用于表演。靠近操作区一角应设置展示架，展示幼儿制作的故事表演道具。

二、读写区的活动指导策略

材料丰富、功能多元的区域能吸引幼儿进入读写区进行活动，要使幼儿成为积极的说话者、倾听者、阅读者和写作者，还需要教师提供必要支持并进行有效指导。

（一）支持幼儿跨区活动和使用材料

为实现图书资源功能利用的最大化和幼儿对多元表征图书的需要，应允许幼儿跨区活动和跨区使用材料，即允许幼儿将图书带到读写区以外的区域使用，也要允许幼儿在其他区域表征图书内容或将其他区域的材料带到读写区使用，实现区域间的互动，实现幼儿与同伴的经验共享和合作学习。在游戏结束时，要引导幼儿将跨区域使用的材料送回原来的位置。教师要预测并提前投放幼儿可能需要的材料，在幼儿活动过程中，通过观察来及时满足幼儿对材料的需求。

例如，小（一）班幼儿在读写区多次阅读绘本《早餐，你喜欢吃什么》，然后到表演区拿了布偶小狗、小猫、大熊到读写区，一边口中念念有词，一边在翻开的画面上摆弄布偶。此时，幼儿的表达是信息输出，这种表达可以帮助幼儿实现绘本经验与自我经验的融合。

（二） 蹲下来倾听幼儿的表达

教师是否专注倾听幼儿直接影响幼儿在读写区的学习效果。因此，走进读写区时，教师需首先倾听幼儿有声或无声的表达。教师可以蹲下来倾听幼儿的表达，以保持两者视线平行，在倾听中发现幼儿的需要、兴趣和特点，发现幼儿是否喜欢前书写活动、如何修补破损图书等，并通过调整图书等材料给予幼儿积极反馈，支持幼儿的读写活动，逐步引导幼儿专注阅读、深度学习。

例如，某中班教师和幼儿共读了《蛤蟆爷爷的秘诀》后，将绘本投放在读写区。一天，一男孩突然似有所悟地说：“这本书和《小老鼠和大老虎》一样！”教师听到后问：“哪里一样？”男孩摇头说：“不知道，反正一样。”教师赶紧找来《小老鼠和大老虎》，和幼儿一起找相同点，结果发现两本书画风相同，是同一作者、译者。教师及时倾听了幼儿的疑惑并提供了支持，之后又引发了用墨线勾画、水彩着色的美工活动。

（三） 和幼儿共读并激发深度阅读

教师参与读写区活动，可以大大提高幼儿的活动积极性。教师参与读写区活动时应重点关注阅读区，在必要时与幼儿共读图书。除了教师，家长志愿者也可以到班级读写区，尤其是小班幼儿需要有成人经常陪伴阅读，还可以鼓励中、大班幼儿与小班幼儿共读。和幼儿共读时，教师最好和幼儿约定：幼儿读图，教师读文字。共读时避免边读边提问，应鼓励幼儿发问并请其他幼儿回答，促进同伴互动，支持同伴共读，形成同伴经验的相互补充和激荡。教师适时介入讨论，提出问题，引发幼儿深度阅读。

图4：幼儿和同伴共读

图5：师幼共读

如几个大班幼儿在阅读区共读绘本《安柏在等待》，他们对书中“安柏等爸爸等了多长时间”以及“一小时到底有多长”不理解，教师及时介入，引发幼儿通过前后比对时钟的变化，发现安柏等了一小时，又建议他们到科学区找来沙漏计时，计时后幼儿感慨道：“等了那么长时间，怪不得安柏都快疯了。”在教师的引导和支持下，幼儿有了深度阅读，并理解了安柏的焦虑情绪。

总之，幼儿阅读是通过信息的输入和输出来实现对图书的理解的，幼儿在读写区的读书活动是信息输入，幼儿的讲述、表达、绘画、表演、操作等是信息输出，信息的输入和输出都是幼儿的学习过程。“玩读一体”的班级读写区能实现幼儿对图书信息的输入和输出，能实现幼儿对图书的理解。“玩读一体”，既是一种模式，更是一种理念，它能促进幼儿的整体发展，奠定幼儿终身学习的基础。