摘 要：主要从学段、课堂和能力3个层面切入建构一体化体育课程评价体系。一是聚焦知、能、行、健的学段层面的评价;二是聚焦乐、动、会的体育课堂层面的评价;三是聚焦基本和专项运动能力层面的等级标准评价。各类评价共同指向对学生体育学习效果的检验和激励。其中，运动能力评价，还有利于一体化体育课程的有效衔接。

关 键 词：一体化体育课程;课程评价体系;学段评价;课堂评价体系;运动能力评价

中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2019）05-0015-05

Abstract： Starting with such 3 perspectives as learning period， classroom and ability， the author built an integrated physical education curriculum evaluation system： firstly， its focuses on the multidimensional evaluation of knowledge， ability， behavior and health in terms of learning period; secondly， it focuses on the multi-element evaluation of interest， activeness and effectiveness in term of physical education classroom; thirdly， it focuses on rating standard evaluation in terms of basic and specialized sports abilities. All the evaluations aim at examining and stimulating students sport learning effect， in which， the sports ability evaluation is also conducive to the effective connection of integrated physical education curriculum.

Key words： integrated physical education curriculum;curriculum evaluation system;learning period evaluation;classroom evaluation;sports ability evaluation

体育课程评价是体育课程体系框架的核心内容，又是检验体育课程实施效果的关键环节。有关体育课程评价的研究由来已久，有的侧重于建构基于体育生活方式的学校体育课程评价标准[1];有的探讨现行普通高校体育课程评价体系与学生体质健康水平的关系[2];有的聚焦在体育课堂层面，尤其集中在探讨体育课堂评价方法[3-5]。纵观前人研究，总体上为一体化体育课程评价体系建设提供了重要参考，但还缺乏相对统一的评价标准的建立，还有一些问题有待进一步解决，一是缺乏真正适合学生且具有可操作性的检验学生运动能力的评价标准;二是缺乏按学段、课堂、运动能力等分层研制评价标准。一體化体育课程研究试图建立3个层面的评价标准体系，力求做到定性与定量相结合、过程与结果相统一、绝对与相对相互补，共同聚焦学生发展性评价。

1 一体化体育课程评价的关键性问题与评价体系构建的总体设想

体育课程评价一向是体育课程研究的重点和难点，不仅评价什么需要深入研究确定，而且如何评价更是操作难题。没有课程的评价体系，就难以衡量课程理论建设的水平和质量，也难以更有效地实施体育课程。一体化体育课程研究针对课程评价进行了多维度设计，力求达到立体化评价，全面检验学生的体育学习效果，以及更好地促进学生的发展。

1.1 体育课程评价把握的关键性问题

无论是体育课程理论研究者、课标研制者，还是课程实施者，对体育课程评价的关注度均非常高，而且大家都意识到：建构系统、科学、适宜的评价体系，对体育课程客观而准确地进行评价，需要解决好几个关键性问题。一是谁来评？是管、教、评分离由第三方评，还是教育主管部门或学校自己评。无疑这是首先要确定的问题。因为不同评价者不仅仅是角度不同，而且评价的方式方法也有别。二是评什么？体育课程实施的效果是评一节课、一个单元、一个学期或学年、一个学段，还是评运动技术、技能或运动能力。选择的评价时段和内容不同，评价标准的设计也有明显区分。三是怎么评？评价结果是定性、定量，还是定性定量综合评;是仅评价结果，还是过程与结果相结合;是在同一学段最后一次性评，还是分学期或分年级累积评等。评价方式选择不同，评价标准体系的建设就要有所侧重。这些关键性问题，每一个都极具挑战性。这些问题都共同聚焦在对评价维度的确定上。

1.2 一体化体育课程评价的多维构想

由于一体化体育课程是跨越各个学段的系统性课程，对体育课程的评价也并非一个维度能完整体现。一体化体育课程评价需要从学段评价，到课堂评价，再到体育素养的关键要素——运动能力评价。三维度评价指标如表1所示。

对于学段评价而言，其评价的内容与相应学段的体育学习内容相对应，还与该学段的体育学习目标维度和要求相一致。只有这样，才能对整个学段的学习结果做出相对准确的评判。对于课堂评价而言，是聚焦于对一节课教学效果的评价，而课堂教学是由多要素组成，有教师的教、学生的学，还有场地设施等的应用。如何评课堂教学，侧重于某一方面，还是综合评价一节课，一体化体育课程对课堂的评价聚焦在对学生学习的评价。对于运动能力评价而言，一定程度上超越了对运动技能的评价，更优于对运动技术的评价。对运动能力的评价才能真正衡量体育课程实施效果，尤其是衡量体育素养培育的成效。总之，一体化体育课程评价体系的建构围绕学段评价、课堂评价和运动能力评价，既有方向的引领性，又有实践的指导性，还有素养培育的侧重性。

3.3 一体化体育课程“课堂评价”的结果与促进

关于一体化体育课程的“课堂评价”，其结果的呈现与应用都需要进一步研究与探讨。首先，就任课教师而言，通过课堂观察可以把学生的实际课堂学习情况记录下来，一方面作为学生课堂表现或过程性评价的依据;另一方面，通过观察到的学习效果，及时调整课堂教学内容或方式方法。其次，就学生而言，参与体育课堂评价，及时把握自己或同伴的学习情况，能够及时改进，促进同伴间的互相学习、共同提高。再次，就第三方评课者而言，通过全面而系统的观察，评判课的质量，找到真实问题，提出解决策略，其评课结果还可用于评优质课的依据。不同课堂评价的参与者都能够从中积累经验，从而促进自身发展和提升课堂质量。

4 一体化体育课程“运动能力评价”的整体设计与应用

对学生进行运动能力评价尤为重要，运动能力既是体育素养的核心要素，也是一体化体育课程对学生学习专项动作技能的更高要求。建构运动能力等级评价标准体系，要实现两大突破，一是确定什么运动能力，尤其是各项运动学生的运动能力如何界定;二是如何评价运动能力，尤其是如何与运动技能评价区分开来。一体化体育课程评价体系建设对运动能力的评价做了整体设计，并对如何应用提出了指导性意见。

4.1 “运动能力”的界定及与相关概念的区分

长期以来，体育学科领域有3个概念易被混淆，即运动技术、运动技能和运动能力。尤其是将运动技能和运动能力相互混淆交叉使用的现象比较普遍。那么，什么是运动能力，又如何区分运动能力与相关概念呢？就体育课程教学而言，究竟是要让学生掌握什么？是技術层面，还是技能层面，或是达到具有一定的运动能力？首先，先来区分三者有何不同，运动技术、技能和能力有层次性。运动技术是技能的基础，运动技能是能力的保障，运动能力是最终的结果。也就是说，先学运动技术，再会运动技能，后有运动能力。运动技术、技能和能力是有差异性的，不是同一内涵的概念，运动技术是按照要领完成动作的方式方法;运动技能是技术准确熟练的自动化程度;运动能力是日常或特定环境中运动技能的准确运用。运动能力包括基本运动能力和专项运动能力，基本运动能力包含行走能力、奔跑能力、跳跃能力、投掷能力、滚翻能力、攀爬能力、支撑能力、悬垂能力、搬运能力、旋转能力。专项运动能力是学生学完某一专项运动后所具备的能力，如篮球运动能力、足球运动能力、游泳运动能力等。一体化倡导注重对学生运动能力的培养。达到具有一定的运动能力程度后，不管是在日常生活中，还是在特定的比赛等环境下，都能自如运用，并体现出一定的运动水平。因此，要尽可能地消除过去仅仅围绕教技术而教技术的较浅层次的体育教学的理解。建立运动能力等级评价标准，其目的不仅仅在于检验学习效果，更为重要的起到一个导向作用，即体育课程实施要提升到对学生运动能力培养观念上来。

4.2 “运动能力评价”的目的意义与整体构想

评价学生的运动能力，从表面上看，主要是想通过评价真正了解学生体育学习达到的程度，是否真正掌握了某项运动。除此之外，还有更深层次的意义。一是通过评价学生的运动能力，反观教师的教学观念，是让学生学技术、掌握技能，还是定位在运动能力的培养上，这也是体育教师眼界远近的衡量指标之一。从难度上，学技术最易，掌握技能次之，最难的就是培养运动能力。二是通过评价学生的运动能力，反映出教师的教学水平，越是到了能力培养的教学难度越大。能否培养学生的运动能力，以及能力大小，与教师的教学水平成正比。体育教师的能力有多个层次，包括学教型、能教型、会教型、精教型4个能力层次类型[9]。学教型的教师在一定程度上还需要模仿别人的教学模式在教，处于“比着葫芦画个瓢”的阶段，能教型的教师多数是在简单地走教学流程，也就是说，几乎还处于照本宣科的阶段。这两种能力类型，还难以达到培养学生的运动能力。而会教型和精教型的教师，比较注重学生的学习，且逐渐关注学生的发展，尤其是精教型，完全具备了培养学生运动能力的水平。因此，培养学生的运动能力也要求教师提高自己的教育教学能力水平。

运动能力评价除了整体上划分为基本运动能力和专项运动能力两大类、基本运动能力评价指标与等级设置，还要充分考虑日常生活所需：专项运动能力评价尽可能突出实景，或更接近于比赛场景;充分考虑到学生之间的差异性，给学生提供自主选择的机会，即每个层级的运动能力评价内容的设置都包含A与B两套组合，学生在测试的时候可以任选其中一套作为对应等级的测试内容，并按照对应的测试方法完成测试。还有，建立六级标准，相邻等级之间尽量做到难度等距，也就是说，尽可能地像上楼梯似的，上下台阶之间的高度一致。假如把一级难度设定为1.0的难度系数，那么，二级就约等于2.0，三级到六级，依次为3.0、4.0、5.0、6.0。这样的等距难度设计，便于学生逐级达标，也避免了相近等级在难度上区分度不高或层级之间差距大小参差不齐现象，尽可能使运动能力等级评价标准的研制科学合理且适宜。

4.3 一体化背景下“运动能力评价”结果应用

对学生进行基本运动能力和专项运动能力的评价，其评价结果应用较为广泛，不仅可以作为课程内容上下衔接的重要依据，还能够帮助分层教学的层次划分，以及用于激励学生按能力进阶，激发学习和锻炼的热情。首先，作为上下衔接的依据而言，运动能力等级评价如何发挥衔接作用？由于我国不同区域之间、校际之间无论是场地设施条件存在差别，还是教师队伍建设层次不一，都会影响着学校对专项运动的开展。因此，理论上衔接的课程，实际上并不一定能够完全衔接起来。但对于学生而言，无论他所就读的不同学校所处的学段之间专项运动技能的开展是否具有衔接性，学生自身对某专项运动的学习要能够避免过去的蜻蜓点水、低级重复现象。也就是说，当他在某一学段学习某专项运动其运动能力达到某级水平后，在进入下一学段或同一学段的下一阶段学习同样的专项运动时，就能够接着下一等级对应的难度内容学习。以此类推，学生就能逐渐掌握该项运动。其次，用于分层教学的依据也具有重要的意义。在同一个班级里，学生运动能力参差不齐，如果不区别对待进行分层教学，任课教师很难达到让每个学生都受益。有了运动能力等级评价标准，可以了解每一个学生所处的能力等级，便于将相同能力等级的学生组织在一起，并对不同能力等级的学生施以不同难度内容的学习，从而达到共同进步，人人有所发展。再次，运动能力评价在正确发挥评价的激励作用方面的价值。一般而言，青少年学生喜欢挑战与竞争，学生运动能力从一个级别向更高级别晋升的时候，便能激发起学生竞争意识以及挑战精神。因此，一体化背景下研制运动能力等级评价标准，是推动体育课程改革，提高体育教学质量，更好地培养学生运动能力水平的重要任务。

体育课程评价是一体化体育课程该体系建设中难度最大且最重要的任务之一，从学段、课堂、运动能力3个层次建立评价标准体系，既能从不同层面和阶段检验一体化体育课程实施的效果，也能发挥激励和导向作用，促进学生更全面地发展，推动一体化体育课程更有效地实施。

参考文献：

[1] 杨烨. 基于体育生活方式的学校体育课程评价标准[J]. 上海体育学院学报，2014，38（3）：74-77.

[2] 曾播思，徐焰. 现行普通高校体育课程评价体系与学生体质健康水平的关系研究[J]. 广州体育学院学报，2011，31（5）：121-124.

[3] 吴剑平. 小学体育课堂评价方法的探索[J]. 中国学校体育，2012（5）：26-27.

[4] 何云. 如何设立体育课堂评价标准[J]. 中国学校体育，2011（10）：53-54.

[5] 张海平. 《体育与健康》主体多元课堂评价操作沉疴例析[J]. 体育教学，2006（5）：13-14.

[6] 于素梅. 核心素养培育背景下“乐动会”体育课堂建构[J]. 体育学刊，2018，25（2）：63-67.

[7] 于素梅. 核心素养培育背景下“乐动会”体育课堂教学方式[J]. 体育学刊，2018，25（3）：74-78.

[8] 于素梅. “乐动会”体育课堂教学评价体系研究[J].体育学刊，2018，25（4）：87-92.

[9] 于素梅. 体育教师教学能力类型与诊断方法[J]. 体育教学，2017（12）：19-20.