刘玉敏

〔摘要〕以高三学生为研究对象，探究其自我决定性学习动机水平与学业压力特点及各动机类型对学业压力的影响，并提出可行性建议和策略。结果显示：高三学生的自我决定性学习动机总体水平不高，学业压力水平中等;高三学生的自我决定性学习动机在性别、成绩上存在显著性差异，在文理科上无显著性差异;高三学生的学业压力在性别、文理科上皆无显著性差异，在不同成绩上存在显著性差异;自我决定性动机的不同因子分别对学业压力有正负向的预测作用。因此要把握动机内化条件，重视满足学生心理情感需求（能力需求、自主需求和关系需求），提高自我决定性动机水平，减轻学业压力。

〔关键词〕学习动机;学业压力;自我决定理论;高三学生

〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2019）29-0009-06

在我国现今教育体制下，考试几乎成为选拔学生和考察学生能力的唯一途径。特别是一年一度的“高考”，总会牵动一部分人紧张的神经，高考也似乎被奉为一切教育活动的指挥棒。由于人们长期以来受“一考定终身”观念的影响，高三学生们承受着巨大的心理压力。众多研究已表明，高三学生心理健康问题越来越严重。繁重的学习任务、考试的压力、父母老师的殷切期盼、同伴的竞争、社会的期许以及对未来的考量，这些都在一定程度影响着他们的学习动机。当学生对学习的渴求过多地受外界刺激而非个体主动自发时，便很难形成学习自主性，享受不到学习带来的喜悦感和满足感，感受不到学习的魅力，这也是造成很多学生厌学、逃学、怠学的根本原因。所以当我们过多地将重心集中在某个“果”的时候，是不是更应该回头反思一下那个“因”，然后来促成某种“策”呢？

20世纪80年代，美国心理学家Ryan和Deci[1]首次提出自我决定理论，强调自我决定程度在个人行动中的重要性。该理论就人的心理、动机和行为三者之间的关系，系统地提出了新的理论视角，认为动机大致分为无动机、外在动机和内在动机三种类型。根据个体对行为调节的不同程度，分为外在调节（个体行为的目的是为了得到某种外部奖励或补偿）、内摄调节（个体选择该行为的出发点是避免内疚感和焦虑感，维护个体自身尊严和价值）、认同调节（个体自身对行为的目标和规则有清晰的认识并且予以认可，开始逐步内化为自身的一部分）和内部动机（个体几乎完全内化外在的规则和标准，个体的行为和价值观及需要一致，能将这些外在规则和自我的其他部分整合在一起）一系列动态的连续体[2]。同时该理论还认为，自我决定程度的强化，即外在动机到内在动机的转化需要满足三个基本条件：自主需求、能力需求、关系需求。其中，自主需求是指个体在活动中能够体验到自己是行为活动的主宰;能力需求是指个体在活动中能够体验到自己的胜任感;关系需求是指个体在与他人互动过程中能够感受到他人的支持及关怀[2]。如果环境能够促进和满足个体这三种需求，那么个体会更加积极健康发展，拥有更多的幸福感;反之，当环境不能满足个体基本心理需要时，个体就会对这个环境产生适应不良，产生消极影响[3]。所以，只有当以上三种需要相互作用并且得到满足后，个体才会产生真正意义的自我调节，促进内部动机的生成，更加全身心地投入到活动中去。

“自我决定的潜能可以引导人们从事感兴趣的、有益于能力发展的行为，这种对自我决定的追求就構成了人类行为的内在动机”[4]，这种内在动机会让个体对行为活动保持更加持久的热情。在教育教学情景中，自我决定性动机表现为学生在学习过程中，由于认识到学习是被推崇的有意义的事情，而将观点同化整合为自我观念的一部分形成的学习动机[5]。自我决定性动机反映了学生学习的原因和动力，学生的自我决定性动机水平越高，越能保持积极自主的状态，更好地适应和投入到学习活动中来[6]。当自我决定性动机被激发时，学生是热情的、感兴趣的、卷入的、好奇的，他们努力尝试和坚持，积极应对挑战和挫折，表现为积极投入地学习[7]。传统的教学往往忽视学生的内在心理需求，特别是高三学生这一特殊群体，更是注重以成绩为导向。根据自我决定理论，着眼于能力需求、自主需求、关系需求等动机内化条件，提高他们的内在动机水平，唤醒学习热情，推动自主性学习，以此来减少学业压力。本研究意在了解把握高三学生的自我决定性动机水平特点和学业压力状态，探讨提升高三学生内化水平和减少学业压力的方法策略。

一、研究对象与方法

（一）研究对象

选取山东省潍坊市某普通高中高三学生399人施测，回收有效问卷364份，回收率为91%。其中男生167人，女生197人。

（二）研究工具

（1）自我决定性动机评定量表。采用暴占光[8]在R.M.Ryan和J.P.Connell编制的量表基础上进行修订的“学习自我调节问卷”。该量表共30题，包含外在调节、内摄调节、认同调节、内在动机四个维度。采用5点计分，从“完全不符合”到“完全符合”分别计1分到5分。本研究中该量表的内部一致性系数是0.87。

（2）学业压力评定量表。选取由韩国学者吴美香和千成文（音译）[9]开发的量表。（其中文版在我国中学生中应用的信度和效度均较好[10]）该量表选取学业压力方面的成绩压力、考试压力、上课压力、学习压力以及前途压力5个维度，由38个选项构成。采用五点计分，从“完全不符合”到“完全符合”分别计1分到5分。本研究中该量表的内部一致性系数为0.90。

（三）施测过程

问卷由学生以不记名方式进行回答，以班级为单位进行团体施测。由各班主任老师统一说明，在所有的被试完全明白测试要求后，利用课上时间进行问卷发放测试，并且当堂回收。

（四）数据处理

对调查获得数据用SPSS20.0统计软件进行整理和分析。

二、调查结果

（一）高三学生的自我决定性动机和学业压力现状

由表1可见，高三学生的自我决定性动机水平处于中等水平，其中认同调节最高，其后排序依次是内摄调节、内在动机、外在调节。可见高三学生虽然开始意识到学习的重要性，但还是受外在驱使较多，内在动机不足，并没有真正把握学习的价值和意义。高三学生学业压力处于中低水平，其中考试压力和成绩压力水平较高，下面依次为前途压力、学习压力和上课压力。足见考试和成绩带给学生心理压力之大。

（二）自我决定性动机在性别上的差异

由表2可见，高三学生的自我决定性动机在性别上存在显著性差异，但是具体各维度没有显著性差异。在高三学生的自我决定性动机总体水平上，女生高于男生。其中男生和女生在自我决定性动机各维度得分由高到低的顺序一致，认同调节最高，其后依次为内摄调节、内在动机、外在动机。

（三）学业压力在性别上的差异

由表3可见，高三学生学业压力在性别上不存在显著性差异。在高三学生的学业压力上，女生略高于男生。其中男生和女生学业压力各维度得分由高到低的顺序一致，依次为考试、成绩、前途、学习、上课。可见无论男生女生，比起上课和学习，考试和成绩带给高三学生更大的压力。

（四）自我决定性动机在文理科上的差异

由表4可见，高三学生的自我决定性动机在文理科上不存在显著性差异。在高三学生的自我决定性动机得分上，文科略高于理科。其中文科和理科在自我决定性动机各维度得分由高到低的顺序一致，认同调节最高，其次为内摄调节、内在动机，外在動机最低。

（五）学习压力在文理科上的差异

由表5可见，高三学生学业压力在文理科上不存在显著性差异。在高三学生的学业压力上，文科略高于理科。其中文科和理科在学业压力各维度得分由高到低的顺序一致，分别是考试、成绩、前途、学习、上课。可见在学业压力面前不分文科理科，学业上最大的压力源是考试，其次为成绩。

（六）自我决定性动机在成绩上的差异

由表6得知，自我决定性水平（F=2.70，p<0.05）在不同的成绩上有显著性差异。从具体各维度来看，只有认同调节维度（F=2.52，p<0.05）在成绩上有显著性差异，其他各维度均无显著性差异。事后比较可见，成绩好的学生在学习自觉性上要高于成绩排名较后的学生。同时还发现，高三学生的自我决定性水平以成绩中等为分水岭，成绩中等以上的学生自我决定性动机水平较高，中等以下的学生自我决定性动机水平较低。而且只有下游组维度得分由高到低排列顺序为内摄调节、认同调节、内在动机、外在调节。可见成绩落后的学生对学习的整体认知还是很浅表的。学校教育要关注班级中成绩不理想的学生，助其提高对学习意义的理解和把握。

（七）学业压力在成绩上的差异

由表7得知，学业压力（F=4.20，p<0.001）在成绩上有显著性差异。从具体各维度来看：除了前途维度外，成绩（F=1.82，p<0.01）、考试（F=3.80，p<0.01）、上课（F=3.02，p<0.01）、学习（F=2.79，p<0.01）各维度在成绩上皆有显著性差异。可见无论成绩好坏，学生在将来的择业和未来规划上都有苦恼和担忧。通过事后分析比较和学业压力得分可见，越是成绩好的学生，学业上感受到的压力越小。

（八）自我决定性动机对学业压力的回归分析

由表8可以看出，自我决定性动机各因子都进入了回归模型，回归模型的整体检验值F=26.548（p<0.001），解释变量为47.8%。其中外在调节（β=0.184，p<0.001）和内摄调节（β=0.147，p<0.001）对学业压力有显著正向预测作用，认同调节（β=-0.105，p<0.005）和内在动机（β=-0.131，p<0.01）对学业压力有负向预测作用。其中外在调节对学业压力的预测最为显著。

三、讨论

首先，高三学生的自我决定性动机以认同调节和内摄调节为主[11]，总体自我决定性动机处于中等水平，尽管外在调节动机较低，但是内在动机水平并不高。说明高三学生在学习上依然较多受外在因素影响，比如受当下高考大环境的影响。尽管开始意识到学习的重要性，但是内化水平不够，真正以探求知识享受学习为目的的学习动机尚浅。比如更多学生停留在只有好好学习才能进入理想的大学，将来才能谋求好的工作，不辜负家长老师的期望，也能间接证明自己能力的认知层面。同时令人意外的是，高三学生学业压力整体值并不高，这也似乎间接说明了，高三学生在高考这个“大敌”之前心态比较平稳，这可能得益于学校和老师的思想教育和心理疏导;也可能跟高三学生处于从青春期到成人期的转化阶段有关，他们身心发展慢慢趋向成熟，压力面前能自我调适;还可能跟发放问卷的时间有关，本次发放问卷在距离高考不到3个月，经过了高中阶段的整体学习和高三一年的考前训练磨砺，学生的心态趋向定型，抗压能力也随之增强。

其次，就性别而言，自我决定性动机在性别上有显著性差异，但学业压力在性别上没有显著性差异。可见不论男学生还是女学生都面临学业上的压力。但是就各维度来看，高三女生的自我决定性水平总体得分要高于男生，同时学业压力总体得分也高于男生。原因可能是女生较男生心理更加成熟，在自我管控能力方面要强于男生，但女生心思细密，敏感，比较感性，抗压能力相对男生较弱。

再次，就文理科而言，自我决定性动机和学业压力都没有显著性差异。但是就各维度来看，文科学生的自我决定性水平总体得分要高于理科学生，学业压力上同样文科生高于理科生。这可能跟文科生中女生占据的高比例有关，女生在自觉性、自我管控能力方面高于男生，学习面前更加主动自觉。同时女生内心比较细腻，面对压力更加敏感。此外也跟文理科的高考竞争程度和将来的就业前景有关，文科相对理科不占优势，这也无形中增加了学习压力。

最后，就学习成绩来看，自我决定性动机和学习压力在成绩上都呈现出显著性差异。事后比较发现，自我决定性动机各因子在认同调节因子上有组间差异，以中等成绩为分水岭，成绩中上游以上的比成绩中下游的学生更能认识到学习的重要性和价值，更能产生积极的自我调节。学业压力上，除了前途因子没有出现组间差异外，其他都有差异，可见无论成绩好坏，学生对未来难免都有担忧。成绩排名越后的学生学业压力越大，很多研究也证明了这一点。王立金、石毅、许华山、沐林林、王文娟[12]的研究也指出，不同学业成绩类别的高三学生学习压力各因子及压力总分均有差异，可能是由于学生成绩的不同位次影响了学生的心态，导致学习压力与学习成绩相互作用。成绩较落后的学生往往为了提高学业成绩而持续努力，但学业收获有时与付出不成正比，导致学习压力越来越大，而该人群往往成为被忽略的群体，越渴望被关注，越想提高成绩，学习压力越大[13]。所以教师要格外关注成绩排名较后的学生，成绩落后不能成为被忽视的理由，反而更应该帮助他们提高对学习的认识，通过制定小目标获得成就感，培养他们自我决定性学习动机，推动自主学习，提高学习投入度。

同时本研究还就自我决定性各因子对学业压力的影响做了回归分析，发现外在调节和内摄调节可以正向预测学业压力，认同调节和内在动机对学业压力具有负向预测作用。说明当学生认识到学习的价值和意义并开始逐步内化成自我的一部分时，便会更积极主动地投入到学习中来，学业带来的压力也会相对减少。相反，当学生把学习看成是一件在外部刺激和驱动下进行的活动时，压力就会随之增加。比如补偿或责罚的刺激效应会使学生在学习面前感受到压力。所以要积极推动外在动机到内在动机的转化。

四、结论

应该减少成绩为导向，提高学生自我决定性动机水平，当学生内化水平提高了，会更加注重学习的内在价值和意义，会更加专注学业的投入，而不是依赖外在的刺激作用，那么学业压力也会随之降低。所以要把握内化条件三要素，重视满足学生心理情感需求：帮助学生树立适合自己的可行性学习目标，激发兴趣，获得成就感，满足其能力的需求;鼓励学生成为自主的学习者，提供宽松的环境，满足其自主的需求，推动自主性学习;创建和谐的师生关系和班级氛围，满足学生的关系需求。最后，应整合内外动机，积极促使外在动机到内在动机的转化。

参考文献

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[3]Deei E.L.&Ryan R.M..The"what"and"why"of goal pursuits：Human needs and the self-determination of behavior[J].Psychological Inquiry， 2000，11（4）：227-268.

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[10]马艳艳（音译）.中国青少年的学业压力和学业倦怠关系中学业自我效能感的中介作用：以上海中学生为例[D]. 首尔：韩国中央大学，2003.

[11]王思，曹佃省.高中学生的自我决定动机与学业拖延[J].中国健康心理学杂志，2015（10）：53-56.

[12]王立金，石毅，许华山，沐林林，王文娟.蚌埠市高三学生学习压力与学业成绩自我效能感相关性[J].中国学校卫生，2019（4）：116-118.

[13]于燕，喻美玲.江苏某重点高中学生学业成就责任与学业压力的关系[J].中国健康心理学杂志，2018（6）：149-154.

（作者单位：山东英才学院学前教育学院，济南，250104）

编辑/卫 虹