黄 敏，陈炎辉

2005年，钱学森提出了一个令人深思的问题：“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”钱老及其同时代其他大师的成长，与通识教育密切相关。在我国现代高等教育史上，胡适、蔡元培、唐文治、林文庆、陈垣、潘光旦等早在20世纪初就提倡并实践通识教育。通专本为一体，通识教育在人才培养中的地位不容忽视。为此，深入比较分析中外一流大学通识教育，对重拾大学发展之灵魂——人才培养未来改革之路具有重要的现实意义。本研究选择中美英20所一流高校的本科通识教育情况进行比较。首先，美国的通识教育一直在引领着现代通识教育的发展；英国高校传承了西方自由教育理念，并不断创新发展。其次，美英高校在世界四大排行榜（QS、US News、THE、ARWU）中居前100名的占比最高。以2018年为例，美英高校在US News和ARWU中前100名大学属占60%，而在THE中占55%，QS中占48%。因此，选择居世界前100名且在通识教育有各具特色的美国和英国高校各5所。美国居世界前10名高校5所（麻省理工学院、斯坦福大学、哈佛大学、加州理工学院、芝加哥大学），英国5所（剑桥大学、牛津大学、伦敦大学学院、帝国理工学院、曼彻斯特大学）高校中有4所为“G5超级精英大学”高校，曼彻斯特大学居英国红砖大学之首。最后，从我国“C9高校联盟”和“通识教育四校联盟”中选取10所高校（清华大学、北京大学、复旦大学、上海交通大学、浙江大学、中国科学技术大学、南京大学、中山大学、哈尔滨工业大学、西安交通大学）进行分析。

一、通识教育改革现状

1.通识教育目标

中外一流大学通识教育的目标体现在三个“学会”：第一，学会思考，养成批判性思维和创新能力。有10所高校在目标中提及“思考”“思维”和“创新”。麻省理工学院提出“用伟大想法创造一个更美好的世界”。第二，学会做人，培养良好品德，成为合格公民。有4所高校在目标中明确提到要培育合格“公民”。第三，学会服务社会，乃至为全球发展服务。这也体现在一些大学办学目标中，如剑桥大学提出“为全世界提供最高质量的教育服务、学习条件和科学研究”[1]。麻省理工学院提出：“在21世纪，通过知识传播和人才培养在科学和技术等领域更好地服务国家乃至全世界”[2]。

2.通识教育模式

通识教育模式是指高校为了推行通识教育理念而采取的通识教育的方式或方法[3]21。在中外一流大学中，主要有核心课程、经典阅读、书院制、融合式及大类培养五种模式。第一，核心课程模式，按通识教育的目标，采取通识课程模块化运行的方法。如哈佛大学现行的通识教育核心课程分为审美和诠释、文化与信仰、实证和数学推理、伦理推理、生命系统科学、宇宙物理科学、世界中的各社会和世界中的美国8大模块[4]。第二，经典阅读模式，以经典名著学习为主线，贯穿通识教育全程，主要倡导者是芝加哥大学原校长赫钦斯（Robert Maynard Hutchins）。在他的努力下，芝加哥大学于20世纪30-40年代构建起了以“人类历代文明所积累的知识精华”[5]——经典名著为核心的通识教育课程体系，还专门主编了《西方文化巨著丛书》。至今，经典阅读仍然是芝加哥大学通识教育的课程主干。南京大学实施“悦读经典计划”，将经典书目分为文学与艺术、历史与文明、哲学与宗教、自然与生命、经济与社会、全球化与领导力6部分[6]。第三，书院制模式是将我国古代书院传统和国外住宿学院制度相结合的一种育人模式。如复旦大学成立了志德、腾飞等五大书院，以“读书、修身”为价值核心，以“转变、关爱”为两翼[7]，并将2017年新修订的七大核心课程模块融入其中。西安交通大学成立了彭康书院、文治书院等9个书院，实行书院、学院“双院制”的本科生培养模式。第四，融合式模式，主要体现在英国大学中。受自由教育传统的影响，英国大学认为通识教育与专业教育应融为一体，渗透育人整个过程。曼彻斯特大学在课程上要求学生做到文理兼顾，将“大”博雅教育充分贯彻于专业教育之中[8]37。第五，大类培养模式，这是我国部分高校基于大类招生方式下在前1-1.5年或2年大类教育阶段实施的一种模式。如浙江大学自2006年起，开始实施通识教育与大类基础平台教育相结合的人才培养模式[3]146。

3.通识教育课程体系

本研究中的课程体系“特指课程结构，是各类课程之间的组织和配合”[9]。中外一流大学虽在通识教育课程体系上有所差异，但有3个共同特点：模块化、融合化、普及化。首先，模块化分布，即采取分模块的方式，利用通识教育课程，结合各校实际情况，将人文素养与科学精神进行分模块讲授。其中有“大”模块与“小”模块之分。“大”模块指将所有公共基础课程统称为通识类课程，如加州理工学院、上海交通大学、浙江大学、哈尔滨工业大学等；“小”模块指在公共基础课程中专设通识课程，如哈佛大学、芝加哥大学、南京大学、中山大学等。其次，融合化发展，即将通识教育和专业教育不同程度地结合在一起，实现通专结合，在英国高校中体现得较明显。如曼切斯特大学无专设通识教育课程，专业教育一定程度上就是通识教育。最后，对象普及化，即通识课程已成为必修课程，所有本科生都必须修满一定学分，才能达到毕业要求。哈佛大学核心课程学习量约占本科生课程学习总量的53%[10]。中国大学在大类招生制度影响下，对本科生第一、二学年学习的通识教育课程均有学分要求，如清华大学要求学生须修满13学分文化素质课程，上海交通大学要求至少修满21学分，中山大学要求至少修满16学分（见表1）。

表1 中外20所一流大学通识教育课程体系

续表1

4.差异性比较

（1）目标定位与模式选择。通识教育目标实质上就是人文主义和科学主义博弈和平衡的体现。在中外20所一流大学中，英国大学的人文主义培养倾向较浓厚，强调个体发展、“造就绅士”，如牛津大学和剑桥大学；美国大学较倾向科学主义，注重实用性、育成“公民”，为社会乃至全世界服务，如哈佛大学、麻省理工学院、加州理工学院等；我国大学在引进西方通识教育理念和实施过程中，较多将人文与科学精神进行统一，如复旦大学“传递科学人文的精神”。

通识教育目标定位在一定程度决定了模式的选择。英国大学受传统自由教育影响较深。纽曼（John Henry Newman）认为，自由教育是“为了理智自身进行训练，为了对其自身固有对象的认识，也是为了其自身的最高修养”[30]。在这种思想引领下，英国大学把通识教育有机地融入专业教育。美国大学基本上采取核心课程模式来实施通识教育。早在19世纪初在帕卡德（A.S.Packard）等人的倡议下，美国大学开始关注通识教育；哈佛大学的“哈佛通识教育红皮书”使美国通识教育核心课程逐步向模块化发展。我国自20世纪90年代大力提倡素质教育起，大学开始逐步重视通识教育课程建设。在20多年的发展历程中，经历了尝试仿制（开始学习欧美）——模仿创新（模仿欧美并加入中国元素的实践）——自主创新（走中国特色道路）的探索过程。但是，目前中国大部分高校还主要处于模仿创新阶段，逐步注重融入中华传统文化精神和自身实际情况，将几种模式融于一体，力求做到中西合璧、特色发展。

（2）结构组成。核心课程模式在中外一流大学实践中最为普遍，在此将哈佛大学和复旦大学现行核心通识课程进行深入比较。一方面，两所学校都会适时调整课程模块。2016年，哈佛大学发布的《通识教育评审委员会最终报告》中[13]，采取通识课程、分布课程、定量工具课程的方式，分为“4门通识教育必修课（审美和阐释，伦理和公民，历史、社会和个人，社会的科学技术）+3门分布必修课（艺术和人文，科学与工程，社会科学）+1门定量工具课程（实证和数学推理）”三部分共8门核心课程，并从2019年秋季学期起开始实施[31]。从2017年和2018年秋季核心课程授课门数比较情况看（见图1），哈佛大学每年都会及时调整并更新教学内容。一方面，2015年复旦大学对通识课程进行改革，将原来的六大模块改为七大模块，且每年根据实际情况对核心课程进行微调（见图2）。另一方面，受不同社会制度、文化差异等影响，两所学校课程内容选择具有差异性。在课程内容方面，哈佛大学2018年秋季开设41门通识核心课程对世界五大洲及各国政治制度、历史、文化等都有涉及，并对全球发展给予高度关注，将讨论式、探究式的教学法贯穿全程[32]。复旦大学的2017年本科培养方案中的通识教育核心课程较侧重了解欧美及亚洲地区的发展，导读类、讲解类的课程所占比例较高[22]。

二、发展困境

1.价值取向：全人教育与职业教育

人才培养是注重人自由而全面发展，还是为未来职业进行教育？这是中国乃至全球高等教育发展中的一个两难问题。赫钦斯在20世纪30年代曾痛心指出：“一位学生将他的整个大学时光花费在特定职业准备上，但是又没有去从事这项职业，浪费了他的大学生涯。”[33]他在任芝加哥大学校长的期间大力推动以经典阅读为主线的通识教育，但因当时美国社会盛行实用主义，顶受巨大压力的名著课程随他在1951年的离职而停办。据美国NAS研究统计，1914-1993年，美国前50名高校（根据US News排名）所开设课程数从14874门增加到70901门；但通识教育课程所占比例，从1914年55%，降到1939年46%，1993年减少到33%[34]428。中国由于受到苏联模式的影响，专业教育一直都是大学教育的主旋律。近年来，社会各界深感社会功利主义、道德危机的严重后果，再度呼唤重视大学通识教育。从专业对口率来看，南京大学2017届本科毕业生对口率为54.19%[37]；上海交通大学2017届本科毕业生从事工作与专业非常相关的比例仅为22.1%[38]。因此，如何使人文主义与科学主义达到平衡，逐步扭转只关注职业教育的局面，帮助学生适应、服务社会发展，重塑“完人”教育理念，还有很长的路要走。

图1 哈佛大学2017级秋季与2018级秋季通识课程数比较[35]

图2 复旦大学2015级～2017级本科培养方案中通识核心课程数量情况[36]

2.资源匮乏：优质师资与课程

通识教育资源的匮乏集中体现在优质教师资源及其所影响的优质课程资源。哈佛大学前校长德雷克·博克（Derek Bok）痛心谈到：“教师们一方面同意某个课程要求，另一方面却不愿意亲自讲授其中重要的课程。这一现象最常见于培养技能的入门课程，如说明文写作等必修课程。最终，大学只能将这些课程的教学任务交由研究生和兼职助教来承担，他们的课时费不高，对学生要求宽松，教学能力也不足”[39]。有学者曾对美国教授进行研究，发现有半数教授在所调查的学期都不教通识教育课程[34]432。导师制是英国大学实施通识教育的重要组成部分，被誉为“教学的瑰宝”。但近年来受到高人力、物力、财力成本及社会重科研风气的影响，这一制度受到极大冲击。帕菲尔曼院士甚至表示：“牛津导师制教学模式在某种意义上就似乎是一种出生在错误时代的制度。”[40]在我国的一流大学，如清华大学，也存在通识课程师资难求的现象。钱颖一在清华大学经济管理学院担任院长期间，大力推行通识教育，也遇到师资难求情况：“如‘中文写作’课，很难找到老师教，因为中文系老师要做研究，没有兴趣教这种课”[41]。

3.质量保障：模块的科学性与管理的有效性

从中外20所一流大学通识教育课程模块的设置来看，不尽相同。这就引起另一个发展问题：选择何模式、何课程才具合理性，怎样的管理和评价才能使这些课程能够有效发挥育人效用，确保教育质量？所有高校一直处在探索实践中。以斯坦福大学在20世纪30年代设立的“西方文明历史”课程为例，这门课设立之后，师生开始质疑，认为这门课程作用不大，不应作为必修课；1960年末取消了这门必修课，但1980年又设另一门课程“西方文化”；2012年《斯坦福大学本科教育研究报告》[42]，将“西方文化”课程融入四大模块中的思维与行为方法（融入多元化）里。我国通识教育管理和评价体系也有待完善。目前，国内仅有通识教育开展较好的顶尖大学才专门设置通识教育管理机构、建立通识教育课程团队，绝大多数院校在管理和评价上都处于初级散乱阶段。

三、相关建议

1.明确通识教育目标，完善通识课程体系

通识教育目标何在？哈瑞·刘易斯（Harry R.Lewis）提出：“通识教育旨在利用大学生的可塑性，鼓励年轻人认识自我，并发现自己的生活道路。……还在于提醒学生：自己应对社会知恩图报，应该利用自己掌握的知识为人类谋福利，而不仅仅追求自身的经济富足。”[43]2在多明哥斯（Domínguez）看来，通识教育是“当你接受了教育，又把当初学到的内容忘记后，最后还剩下的东西”[43]9。因此，各校应结合自身实际，科学合理确定目标，构建课程体系，并注意处理好三组关系。第一，通识课程与公共基础课的关系。部分高校将规定的“思政、计算机、体育、英语等”公共基础课程视为通识教育，二者不能等同。通识课程是其中重要组成部分，应列入公共必修课。第二，通识课程与专业课程的关系。二者应相辅相融，不可分离，并且应如钱穆所言：“当先求其为通人而后始乃及于专家”[44]。第三，通识课程与第二课堂的关系。第二课堂应发挥隐性作用，为通识课程服务，共同实现通识教育目标。

2.内培外引优质师资，打造优质课程资源

《一流本科教育宣言（成都宣言）》提出：“我们致力于教书育人。”[45]当前，我国很多高校让年轻教师讲授通识教育课程，理由与哈佛大学相似：成本低、易于完成教学任务。实际上，通识课程需要大师、资深教授来讲授，方能达到目标。“内培”，不仅培养教学名师，还要鼓励大师为本科生讲授通识课程。“外引”，积极邀请校外专家、学者来校为本科生上课；同时，还应采取相关措施鼓励高层次引进人才为本科生上通识课程，开阔学生眼界。另外，要充分利用现代信息技术手段加强优质课程资源建设，将传统与现代手段灵活地结合在一起。麻省理工学院2016年发布了《在线教育——高等教育改革的催化剂》，建议把线上和线下教育结合起来[46]，推动教学方法改革。这对我国有重要借鉴意义。

3.研究设计校本课程，完善管理和评价体系

当前，很多高校在实施通识教育时，往往忽略了课程的研究和设计。一方面，高校要结合本校实际，充分挖掘各类资源，包括地域资源、人文资源等，努力发挥学校和地域特色，做到人无我有、人有我特。另一方面，以生为本，尊重不同学科、不同专业学生和不同年级的个体差异性，适应和满足不同学生群体的个性化需求。同时，健全管理和评价体系是实现通识教育目标的关键。在达成质量共识基础上，上下通力合作，加强通识课程管理。同时，专门研究设计通识课程质量评价体系，充分考虑学校实际和特色，注重各专业学生个体需求和发展的差异性，达到有效管理与个体发展的统一。