邹磊

一直困惑于诗歌教学。

常态课中可能《宋词两首》一节课都能搞定。学生背诵肯定抓得很死，但是学生的领悟层次、记忆保鲜度、运用水平，都大打折扣。学生毕业不多久，笑称把知识全都还给了老师。

再一方面，学生的诵读水平在退化，试看，早自习有几个学生在那里自由主动发自内心地诵读诗歌，他们缺乏对诗歌的敏感与体悟，好端端的诗在我们教师平庸的言说里丧失了大部分的魅力。

我认为，你可以不是诗人，但你不能没有诗意。

怎样培养诗意？

首先要喜欢诗歌。喜欢诗歌的人必然喜欢朗诵诗歌，在某种意义上，诗歌不是用来看的，是用来吟诵的，所以，我确定以“学会朗诵”作为教学目标。还有，我联想到了自己爱上诗歌的历程，主要原因竟然不是课堂而是媒体，特别是电视上很多大腕的朗诵，确实使我很受感染和鼓舞，在底下就会默默地模仿，那种强烈的代入感，感觉到“人的本质力量”在对象化，那种感觉很爽。

大学时期，中文系有专门的朗诵课。曹桑老师水平很高，言行举止也像个高人，她总是穿着类似安瑞井那个品牌的衣服，挂一串大大的佛珠。上她的课绝对是享受，不像文学史课程那样就知道个皮毛，更不像文艺理论那样抽象，“形象永远大于思想”。曹老师就是给我们范读，然后一起赏析文本，一段一段地教我们如何理解，如何发音，如何断句，再留给时间让我们自由朗读，她随机提问。每次都陶醉于她的出神入化的声音，她真的能化腐朽为神奇。那么平淡的词语、句子，毫不入眼的小散文经她那么一读，是那么地有味道。

比如我们小时候学过的《海上看日出》，那是多么一般的文字，经她一读，就有意境多了，苍苍海山、漫漫海雾、彤彤红日映入你眼帘。 再比如朱自清《匆匆》，她的朗读真的把我带进了朗诵的殿堂，潸然泪下可能是夸张，但能让你窥见心魂反思入定。毕业将近十年了，《匆匆》我依然还能够声情并茂地朗诵出来。人家都说中文系不用老师，自学就行，这句话不一定是正确的，因为至少在朗诵这个事上，没有那些供我模仿的大腕朗诵，没有我的曹桑老师，就像师傅带徒弟那样，手把手地教我，我想我永远也不懂得朗诵的高妙，永远也不会深切地揣摩语言文字本身的魔力，读不出诗歌的“魅”来。

因此，在教上阕时我侧重于教读。

我认为，朗诵和作文一样，与理科学习有很大不同，光告知朗诵技巧，不现场示范，提供范式，指望学生自己完全领悟出来，是违背认知规律的，也是非常低效的。在朗诵理论、鉴赏评价与朗诵表达之间，其实有一堵厚厚的墙，老师的任务就是和学生一起攻破它。你光告诉他牛顿力学定律，把方程式也给算好了，给他一个他也不会的工具，那墙就永远不会倒掉。所以，我认为朗诵水平是很难自发生成的，需要老师的示范，点拨。从核心素养角度说，就是进行语言的建构。所以，教读至为重要！

再次，我想上一节很语文的课。

什么是很语文的课？

就想带着学生进入文本本身，回到阅读的起点，追寻学生阅读的原生态。以前上过《定风波》的公开课，当时老教师高度评价，但现在看了我觉得自己有些根基不深，就想遮阳庇荫，旁逸斜出太多了，文本品读这个“根问题”却丢掉了。就像一位语文教育界的名人说过那样，设置繁复的导入，铺天盖地的背景介绍，强行肢解文本内容，强迫回答出既定答案，“把等待唤醒的睡美人，当成了需要解剖的木乃伊”。刚刚试了试文本的深浅，还未沾湿衣裳，就匆匆转入拓展，看似内容丰富，实则不然。

我们需要剥除诗歌教學外壳附着的太多装饰，回到诗歌本身。“诗言志歌咏言”，它本来就是吟诵的、配乐相和的，本身就是“哈姆雷特”，有一千个可能的。把诗歌还给诗歌，就是回到诗歌教学的“初心”。

因此在目标确定上定位为朗读指导课。

就是通过对词作本身的体悟来感悟词作，通过朗诵技巧的引导与渗透提升学生的认识水平与朗诵水平。整个流程就三个字读、品、读。整体结构模式感性——理性——再感性的过程，螺旋上升。 把朗诵既当成手段，更作为目的，让部分同学当场发生变化，对朗诵产生兴趣。

黑格尔说：“我们这些德国人，一谈到希腊就有一种故乡的感觉。”作为一个中国人，不能吟诵几句苏轼的诗文，不能领悟苏轼的旷达情怀，不能谈上几句苏轼的奇闻逸事，是不能算作文化意义上的中国人的。因此，通过本词了解苏轼其人、其文，是一个无论如何也绕不开的目标。

总之，瞄准核心素养，回归语文现场，把语文还给语文，把朗诵还给朗诵，把诗歌还给诗歌。这是我对这一课的教学反思。

作者简介：山东省淄博第十一中学语文教师。