郑朝贵，陈青松，周亮广

互联网信息技术的迅速发展带来了信息的膨胀与繁荣，信息获取简易化、碎片化、去中心化给教育环境带来冲击。低头族进入课堂内，教师怎样去面对？信息化潮流不可逆转，教师对手机进入课堂应开门笑迎，切莫待其破门而入[1]。教师需要通过在教学模式和内容上的变革来适应新的学情和教学环境。建构主义曾受追捧，建构主义认为知识的获得不是通过教师的传授，而是在于学习者在一定的情景下借助其他人的帮助和必要的学习材料通过意义建构而获得，知识具有情境性和相对性[2]。课程改革多以提高学生的积极性和提高其参与程度为宗旨，侧重于教学内容和形式的变革上。内容上主要表现在项目设定修正、分析案例的增益、教学情境设计上；形式上则以旋转课堂、慕课等模式为主[3]。一定程度上弥补了传统教学过程中学生被动获取知识的不足，但传统教学方式仍有其积极性，以学生为中心而非教师的观点存在商榷空间，需要新的理论观点来支持教学改革的实践。

郭汉杰[4]最早对新建构主义展开论述，认为教学模式改革是以在有限的时间内充分积极的调动一切可以利用的要素，使学生有效的获得最大知识并促进学生成才为目的。中山大学王竹立是新建构主义理论的集大成者[5-11]，有别于建构主义强调情景、协作、会话和意义建构，新建构主义教学法更看重知识获取的分享、协作、探究和零存整取，把握整合与重构、协作与探究和分享与交流三个关键环节，协调好教师与学生、个别学习与共同学习、课堂学习与网络学习三个方面的关系。他指出建构主义教学中片面强调在教师指导下，在真实情境中开展自主、写作和探究性学习，排斥传统教学方法而一味强调发现式教学方法有失偏颇，主张不应完全排斥传统教育方式，网络时代知识由被嫁接向自嫁接转变，但并未改变知识嫁接的原理，模仿、背诵、强化练习和意义建构属于知识嫁接过程。作为网络时代教育教学新模式，新建构主义教学方法适应网络时代对个性化和创新型人才培养需求，对综合性课程、开放性课程、实践性课程具有可应用性。应用型人才培养趋势明显，课堂教育从室内开始向户外延伸，户外实践教学是相对于室内教学而言的，教学环境改变呼唤符合户外教学规律的新教学模式。户外实践教学存在怎样的困难呢？新建构主义是否能满足实践教学的需求呢？

1 新建构主义下的实践教学模式

新建构主义者讨论教师与学生谁是教学中心的问题后得出获取知识才是教与学的中心。讨论中心谁属仍在教学操作层面而非理论核心。知识生成具有“同化”与“调试”效应[12]，对教师与学生二者同样适用。新建构主义理论强调教师与学生共同参与，对教师参与形式、参与宽度和参与深度未给出答复。

1.1 新建构主义户外实践教学参与模式

与教师协助学生主动建构的教学模式相比，教学相长共建共享的双向互动模式更适应实践教学，新建构主义户外实践教学参与模式见图1。教师角色除指导者与示范者外，参与者这个身份应被强调。教师参与不单是对学生知识体系建构、实践教学指导和示范，还应包括对自己知识体系的建构参与，师生共建知识共同体的理念应建立起来。分析新建构主义教学法中三个关键环节，师生共同参与课程组织对共建知识共同体至关重要，在与其他三个环节存在不断同化和调试中，实现师生知识共同体。

图1 新建构主义户外教学参与模式

1.2 教师成长和学生成才是新建构主义教学理论的目的

新建构主义模式目的是师生借助于现有平台、资源和环境，共同参与建设知识共同体，促进知识内化与创新，最终实现教师成长和学生成才。教师成长是指教师根据教学环境和学情变化中，积极主动开展新建构主义教学模式改革，与学生共建知识共同体，从教学实践中汲取科研养分，在教学相长共建共享的双向互动循环中，达到知识“苟日新，日日新”，提高教师教学水平和学术水平，达到教师成长的目的。学生成才是指通过与教师协作参与，主动学习、探索、分享、探究实现个人知识结构体系建构，达到共同知识目标和个人知识目标，实现成才的目的。

1.3 新建构主义户外实践教育生态系统

1.3.1 新建构主义户外实践教育生态系统结构

确定新建构主义理论目的后，搭建了新建构主义户外实践教育生态系统(见图2)。系统中师生共同培育知识树，共包含上中下三层。

(1)上层是教学环境层，是教学环境的总体表征层，具有客观性、显性和流动性的特点，客观存在且富于变化。如风雨雷电般，是知识树成长必不可少客观存在，能够直接影响知识树的成长，教师与学生难以直接影响这一层，多表现为间接影响，如植物蒸腾般，依赖于知识树成长状况及其环境营造，当局部小气候发生变化，整体环境层的变化是可以预见的。

(2)中层为教学互动层，是师生教学的直接参与层，具有显性化、可调控的特点，其中培土、浇水、栽花、植草是师生共同参与培育知识树及其环境的过程，即师生通过课程组织、整合重构、协作探究和分享交流的方式共同建构知识体系的过程。

(3)下层为教学支撑层，是教学活动开展的有力支撑，犹如大地之于树木的关系，具有持续性、稳定性和可优化的特点。支撑内容按照影响程度不同自上而下由直接影响转向间接影响。师生像土壤的培土、追肥等来改善土壤中上层结构手段的方式施加影响力，以完善课程内容、提升课程设计、升级课程教学条件等手段来实现教学支撑层上部结构的优化。间接影响教学政策、人才培养方案、课程体系及教学体系的调整，而学校办学理念、教育方针、办学定位等内容的改变表现的更为间接，像土壤熟化一样需要时间。

1.3.2 新建构主义户外实践教育生态系统运行过程

对知识树成长本身及成长环境营造，师生参与贯穿始终，根据实践教学的发生过程，以师生植树比拟来解释户外实践教学生态体系的运行，整个教学体系经过种植、培育、结果、成林等四个阶段。在种植阶段，教师与学生共同种植知识树苗。在这一阶段，知识树比较弱小，教师协助学生对知识树的固本、培土、扶正是很重要的，树种选择确定了课程知识总体目标方向，师生双方期待着知识树的成长。在培育阶段，知识树开始扎根生长，接受土壤养分及水分的供给、阳光雨露的滋润和雷霆风暴的洗礼。师生通过追肥、浇水、修剪、嫁接知识树，帮助小树成长。对树下空间进行优化，招蜂引蝶，筑巢引鸟，增加知识树的生态多样性，营造更好的林下环境。随着时间推移知识树不断长大，并且开出了不同颜色大小的花朵，师生在为即将到来的收获而感到兴奋。在结果阶段，知识树已经开始结果，果子的品种多样，大小不一，学生高兴的在树下摘取果子并互相分享，师生感受着丰收的幸福。最后的成林阶段，果实被学生分享后，果核留在了大地，落入土壤中，教师期待着一片知识林的出现。教师帮助学生获取个性化知识果实，实现知识林和知识群落的改善，达到其成长的目的，学生通过师生互动建构属于自己个性化知识体系，收获知识，达到成才目的。

图2 新建构主义户外实践教学生态体系

2 户外实践教学模式的困难

实践动手能力是学生的专业素质的显性表现，基于户外实践教学经验，户外实践教学困难主要表现在实践课时少、师生教学互动差和教师课程改革能动力不足三方面。

2.1 实践课时少

课时是保障教学的重要要素，实践课时少表现在绝对课时与相对可少都少上：(1)绝对课时少，有观点认为“理论+实践”的教学模式是一种“1+1>2”的加法模式，学生既可以获得理论知识，又能获得实践技能。其实不然，通过删减原有的理论教学课时使之成为实践课时，没有另起炉灶的增加绝对课时，实质是“一锅汤做了两锅面”，加法变成减法，教学效果可想而知。(2)相对课时少，受限于教师的水平和学生先备知识、起点的差异，户外实践教学的教师讲解和指导不可或缺。实践总课时分为教师指导课时和学生实践课时两个部分。二者存在此消彼长的关系，课时师生分配矛盾导致实践相对课时就更少了。绝对课时与相对课时均少的现象严重影响到高校实践课程的教学质量。

2.2 师生教学互动差

师生在实践教育过程中的互动与协助方面存在困难，具体表现如下：

2.2.1 上课人数和组数影响了师生互动的宽度

“一对多”的教学在实践教学中是客观存在的，较课堂教学表现的尤为复杂。课堂教学虽然也是一对多的模式，因教学时空间关系，教师可以做到一人对一班的教学互动。实践教学中无论分组还是个人，教师实现一对多组，一对多人的指导难度较大。开展实践项目的学习具有时间上的同时性和空间上的扩大性，这种时空变化导致教师在选择互动对象时自然的偏好那些表现积极的同学，或者是小组长，在对象选择宽度上实难做到全员互动与协作。

2.2.2 纪律松散导致师生互动关系弱化

户外教学时学生处于一种流动上课状态，实践项目完成支持学生的学习流动，这给课堂纪律管理带来了挑战。鼓励学生积极的建构自己的知识体系为学生脱离实践课堂带来了借口。教师布置任务后，教会学生搜索、选择、思考、交流和写作的方法，让学生自己建构知识，实现教学知识内化和提升是一种先进的教学理念。然而户外实践教学仍需学生在实践中去做来获得知识。网络化发展让学生获取信息简易，但大量未经认定的信息会干扰知识学习和创新。学生不愿意通过实践获取知识，仅依靠网络或者自己的经验和感觉递交课程作业和实践报告是不对的。有效管理户外课堂纪律可增加师生互动的机会。

2.2.3 教师在教育过程环节存在互动缺位

教师通过组建或协助学生自组学习小组。项目分配后，学生以组为单位去完成，教师难以审视不同小组之间或同一组组内成员间的实践全过程。以作业和实践报告为例，作业或实践结果提交上来后，教师依靠小组作业或报告水准及现场表现对组内学生的知识获取程度进行评判，这难免会有偏颇，增加了挫伤组内学生学习积极性的可能。作业和报告批阅时效会影响到教师与学生的互动，批阅反馈信息抵达学生时会存在时间上的延迟，导致学生对知识的重视程度下降，影响进一步学习和知识生成。在知识生成的过程环节，学生更需要教师协助、帮助其建构知识体系，教师互动缺位不利于教学目标的实现。

2.2.4 师生的互动地位不对等

这种不对等是教与学的关系带来的，教师课程设计在先，课程安排上尽可能的调动学生的积极性，实现教学的知识目标。但学生除了完成学习任务外，应试压力依然存在。囿于应试成绩，学生在教学中须服从教师管理，获得的知识目标更趋向于同教师期望的知识目标保持一致。本质上，现有的课程改革只是对学生知识的获取方式进行改变，而没有从根本上解决获取知识本身的问题，学生依然存在被动获取知识的问题。

2.3 教师开展教学改革能动力不足

学然后知不足，教然后知困。作为一线教育工作者，教师对教学模式改革的必要性和趋势是“春江水暖鸭先知”。理论上教师应该会积极主动进行教学模式改革与创新，来适应新时期教学环境和学情变化，成为教学模式改革的实践者和急先锋。事实上高校教师大多做了“鸵鸟”。原因如下：

2.3.1 教师科研任务重，课程改革内动力不足

高校教师教学任务重、科研压力大是其负重前行的主因。现有的职称晋升体系上，科研成果比重过大会直接影响到教师的生活和学术的生存空间，教师需花费大量的精力来完成个人科研任务。实践课程体系一旦建成，教师主动改革意愿低下。对于教师而言，是花大量时间去对已有的、目前尚可凑合使用的课程进行优化？还是完成个人科研任务来提高自己职称？分析投入产出，答案自不必多说。目前大多数学校的课程改革是基于行政手段驱动，这种而外部行政力量的推动不足以形成更好的课程改革氛围。

2.3.2 教学模式改革对教师水平要求高

教学改革对教师能力有较高要求。首先老教师必须调试自己旧有的，固定的已经形成范式的教学模式，尝试新的努力，学习新技术、设计新情景来调动学生，对于老教师而言是艰难的抉择。其次对于新进老师而言，虽无固定教学范式的桎梏，易于接受新的教学模式，然而对于新教师而言如何成为一名合格的老师才是最先解决的问题，站好讲坛的过程一般需要花费2-5年的时间，或者更长。此外，新模式教学究竟如何开展，并没有固定的标准和范式可以去参考，若按照理念在设计项目时放手给学生以主动性，极容易产生教师与学生不知所措课堂场面，进而影响到教学质量。

3 钉钉户外实践教学互动系统模块及应用

从户外实践教学生态系统中可以看出，教学互动层是师生参与的主要空间，是整个系统的核心部分，“一木成材”、“多木成林”的实现会优化教育生态系统，形成良性的可进化的循环系统。分析实践教学困难后认为师生教学互动不足问题是课程改革的关键。教学是过程的教学，新建构主义重视各种学习环境和工具的建设[13]，户外实践教学改革应从教学互动关系着手，借助最新科学技术手段，通过师生动态的、灵活的和开放的互动参与，实现对学生成才和教师成长的目的。基于此，笔者就滁州学院《旅游景区管理》课程的户外实践教学，开展基于钉钉平台下新建构主义户外实践教育生态系统的搭建与应用。

钉钉是阿里巴巴集团打造的免费沟通和协同的多端平台，其用户的私密性、功能转化的简易性、模块设计开放性和强大的协同交互功能更利于新建构主义教学互动系统的搭建。滁州学院《旅游景区管理》课程的实践课程在琅琊山风景区内开展，通过功能转置和模块设计，搭建新建构主义钉钉户外实践教学交互系统，具体模块及其应用见表1。

如表1所示，钉钉户外实践教学互动系统包括课程组织、过程管理、作业报告、交流补益四大板块。以作业报告模块为例，知识的生成性告诉我们，知识具有生命周期，将学生的作业和实践报告“教师布置—学生完成—教师反馈”的过程视为一个生命周期。师生互动的时效性会影响知识的生成，实践教学项目多为综合性、开放性、验证性和设计性的类型，教师设置的作业或实践报告有十分精准的答案是有难度的，答案呈现出开放性和多样性的特点。教师注重作业或报告批阅及时反馈会延长作业或实践报告的生命周期，以“教师布置—学生完成—教师反馈(再布置)—学生更新完成”探究式螺旋式上升的生命周期产生，在不断的往复探究过程中帮助学生建构知识体系，达到人才培养目的。教师在这一环节不断内化升华自己的知识架构，达到共同进步的目的。尽可能提高实践教学生态系统中教学互动层师生互动的宽度和深度，不断“输出—同化—调试”的教学互动会缓解实践教学课时少的问题，利于实践教学效果的提升，利于教师在教学中发现科研养分。

表1 钉钉户外实践教学互动系统模块及应用

通过教学互动层的变化来影响教学环境层和教学支撑层的优化，通过教师成长与学生成才的良性互动，为课程的建设带来优化的支撑力度和良好的课程改革环境氛围，促进新的有益的教育模式的教学实践。在今后的教学实践研究中，应密切注重教学环境层的变化，不断优化教学支撑层的结构，为更加积极的教学互动做好准备。对实践教学生态体系模型的理论探讨不应停止，加强对其结构模型的仿真模拟，是下一步研究的重要内容。