温过房

评改是习作教学中极为重要的一个环节，曹雪芹十易其稿才写成《红楼夢》这一千古名作;著名特级教师管建刚提倡作文教学“多改重于多写”“文章是写出来的，好文章是改出来的”……可惜在实际的小学语文教学中，许多教师的评改方法单一陈旧，带有很强的随意性、无序性，使得评改流于形式，个别教师甚至只重习作指导而忽视评改。面对这种种令人揪心的现状，我们不禁要问，到底该怎样来有效地进行习作评改呢？

一、制定评改“铁律”

绝大部分教师将习作收起之后，都要在几天甚至几周后才能批改完。而心理学研究显示，学生在刚完成作文后对评改结果的关注度最高，随着时间的推移关注度渐渐衰减。等到几天甚至几周后再来讲评习作时，学生已经不太关注评价的结果了，评改作用和讲评效果也就比较差。因此，从事语文教学的第二年，笔者就把“两天内改出学生习作”作为自定的“铁律”之一，而实践表明，学生对于及时评改的习作印象最深。

二、运用双重标准

在评价学生习作时，笔者认为完全可以而且也应该采用双重标准。也就是说，对质量差不多的文章，如果是差生写的，可以大加肯定，给出较高的评价;但如果是优生写的，就可以提出更多意见。如果我们始终用同一标准搞“一刀切”，就难以激发学生写作的动力，让他们在各自不同的起跑线上继续更好地前进。

当然这种方法一定要灵活运用，否则优生的积极性会受到伤害，甚至对写作产生抵触情绪;反之，对差生一律打高分，也会使其自以为是，不思进取。

三、共开“习作诊所”

传统的习作评改往往是教师“一言堂”，评价主体和形式极为单一，效率低下。有没有改变这种现状的方法呢？答案是肯定的，那就是师生共开一个“习作诊所”。

（一）达成“共诊”意识

每当新接手一个班级开张“习作诊所”时，笔者都要跟学生说：“同学们，我们每个人都难免会生病，病了不及时看医生容易病情加重。我们的习作也免不了有这样那样的毛病，这是正常的现象。习作有了毛病一点也不可怕，关键是要在大家的‘会诊下对症下药，彻底根治……”

每每此时，笔者总能发现不少学生微笑着频频点头，可见“共诊”意识正在慢慢形成。

（二）选好“习作医生”

“我要和你们共开一个‘习作诊所。现在我是诊所的所长，你们都是这里的实习医生。谁诊断得最准确，开的‘药方最有效，谁就能拿到这个诊所的‘医生资格证，在这里和老师一起给同学们的习作‘把脉开方。”笔者经常把一篇具有代表性的问题文章在班上朗读，要求学生认真听，仔细想问题出在哪里，怎样改最恰当，该作文中的“病”是不是自己也经常会犯。话一说完，同学们早已急不可耐，个个摩拳擦掌，跃跃欲试，都想争着拿到诊所里第一张“医生资格证”。

如此循环往复几次，我们就能选出10名左右“医术精湛”的“习作医生”。

（三）认真组织实施

选好了“习作医生”，“习作诊所”就能正式开张了。教师可先让学生进行浅层的修改——同桌间互评互改。浅层修改之后，安排“习作医生”利用课余时间对全班学生的习作进行“会诊”，提出修改意见。“会诊”后再将习作返回给学生，让他们根据“习作医生”的意见进行二度修改。

接下来，就是“所长”（笔者）把关了。笔者根据学生的原稿和修改态度和质量给定一个综合的等级。这一环节，笔者对习作能力较强的学生，着重从选材是否新颖、观点是否独特、语言是否个性化等方面来评定;对习作能力较差的学生，努力发现习作中的亮点，如语句通顺、紧扣生活、学以致用等。在这之后，笔者还会要求学生根据老师的意见进行适当修改，最后写简短的后记来总结得失。

师生共开“习作诊所”，把枯燥无味的单一评改变成了新鲜有趣又极富挑战性的多层次活动。经过实践，同学们一个个都兴致勃勃地争当“习作医生”，再也没了传统习作评改的尴尬和无心伤害，有的只是同伴的平等互助、教师的专业引领和一份份难得的习作之乐。

四、巧施多层奖励

当前的习作教学缺乏有效的奖励机制，学生即使写得很出色也无非就是得个“你真棒”之类的毫无新意的鼓励语。笔者从看央视《星光大道》等娱乐节目中获得启示——在习作教学中巧妙设置多层奖励。

每次习作之后，笔者根据“习作医生”以及老师授予的奖章数评出周冠军、亚军、季军，同时评出最佳开头奖、最佳结尾奖、最佳构思奖、最佳运用奖、最佳事例奖……然后评选出月冠军。综合学期表现，评出最佳导师奖、最佳进步奖、最佳个性奖、最具潜力奖、最佳人气奖……然后举行隆重的颁奖典礼，让获奖者发表获奖感言并宣读自己最满意的代表作品。

这样的做法把枯燥的习作当成了好玩的娱乐，学生习作的主动性大大加强，作文能力提高和个性张扬两不误。慢慢地，学生也就进入了“自愿习作，自能习作，自主习作”的境界。□责任编辑：万永勇