金志新

随着语用理念的不断深入，阅读教学已不局限在传统意义的层面，对文本言语形式和写作策略的关注已被认可。借助于关注文本“没有写什么”的独特视角另辟蹊径，从另一维度来探寻作者创作的密码，或许能形成完全不同的教学效果。

一、延伸未写内容，明晰内容选择之精准

关注“写了什么”，是基于对文本理解和感知的层面，对文本的内容进行概括。在学生习得文本内容的基础上，教师可以组织深入思考“没有写什么”，帮助学生依托文本内容与作者进行对话，了解作者在完稿之前经历的思维提炼，感知作者在选择材料、确定描写视角方面展现出来的智慧。

薛法根在执教《燕子》一文时，为了探寻作者是怎么展现燕子外形之美时，先引导学生从语段的关键词入手，感知了燕子外形的简洁、灵巧之美，并发现了作者每写一个部分，都运用了精准的词语加以概括。随后，组织学生思考：作者是不是将燕子所有的部位都写到了？学生迅速提炼出作者描写了燕子的羽毛、翅膀、尾巴，然后再进行整体概括，却没有写燕子的头、爪子、眼睛，为什么这些地方没有写呢？教师分别引领学生从两个方面展开探寻：1.描写的部位是燕子最具特点的地方，最能与别的鸟类相区别，值得写;2.燕子体形不大，加之作者从远处观察，这些部分相对突出，而其他部位就可以省去。最后，教师相机板书：紧扣特点，并告知学生描写状物无需面面俱到，否则就会显得啰嗦，失去了美感。

在這一案例中，教师先从文本“写了的”入手，引导学生深切感知了燕子的外形特点，进而在对比思维下探寻作者“没有写什么”，为什么不写这些，激发了学生内在的认知思维，最后落实到“紧扣特点”的教学维度上。这样的教学让学生意识到描写事物不能“眉毛胡子一把抓”，要学会做减法，删除与中心、特点不相干的部分，从而呈现出最具鲜明特色的内容，凸显事物的有效特性。

二、对比未写内容，明晰材料取舍之智慧

学生在实实在在的写作过程中所经历的价值资源可能存在两个阶段的瓶颈：第一个阶段就是学习写作初期，很多学生可能不知道怎么写，内容匮乏，篇幅较短;随着认知能力和原始经验的不断丰富，他们的习作篇幅确实会拉长，但很多都是记流水账，很多内容并不符合中心。针对第二阶段的瓶颈，教师就可以在阅读教学时，借助于课文“没有写什么”学习作者选择材料、取舍材料的智慧。

如在教学《埃及的金字塔》一文中金字塔的建造方法时，先从开段中的“据说”一词引导学生展开思考，运用合理猜测的方式让他们感受课文描写的建造方法并不一定属实。随后，出示自己收集的资料，补充了三种金字塔的建造方法：其一，在巨大杠杆的一端绑上石块，另一端借助于人力将每一块石头吊上去，逐块建造;其二，一开始用土堆，然后再运用杠杆;其三，将土堆堆成斜坡，然后运用木头滚轴将石块一块块拉上去。紧接着，又引导学生对语段中介绍的方法进行概括，并与出示的方法进行对比思考：为什么作者只介绍这一种方法，而不将其他方法也一并写进课文中？学生在对比中发现，书中的方法最具有可操作性，也最能凸显最后语段揭示的“古埃及人民智慧和勤劳”的特点。最后，总结板书：材料众多、方法各异，但作者从自己创作这篇文章的最终意图出发选择了这种方法，所以习作目的不同，对材料的选择和处理也会完全不一样。

在这一案例中，先从“据说”入手厘清了所写内容的虚拟性和猜测性，为甄别、对比提供了可能;然后出示多种方法，目的不是为了增加学生的知识积累，而是为学生的辨析感知提供了对比资源，为感知材料选择的合理性、典型性提供了支撑。最终，学生在教师的智慧点拨、自身的积极思考下认识到，根据自身的表达目的合理地对材料进行取舍。

三、关注未写内容，明晰写作策略之简洁

很多情况下，作者对某一事件或者现象的描绘并不会全盘托出，有的故意设置留白，有的在写作策略的关注下，为了避免写法的机械和内容的重复，也会智慧地规避部分写作内容。教师就要引导学生从“作者没有写什么”的角度进行洞察，真正感知作者的构思技巧。

如《大江保卫战》这篇主要从“保大堤”“救群众”两个方面展现了人民子弟兵铮铮铁骨的英雄形象。在描写“保大堤”时，作者分别从群体队伍和黄晓文个人的点面结合方式展开描写，而描写“救群众”时，完全是从整体概写的角度展开的。在教学中，就设置了这样的问题：在描写“救群众”时，作者为什么不与“保大堤”一样，也选一个典型的人物进行细致性描写，这样不就能更好地展现人民子弟兵的形象了吗？学生在深入思考之后发现，前面运用了点面结合的写法，如果再使用，整个文章在结构和写法上就显得重复累赘了。而以概写的方式呈现，就如同电影镜头一样，前面有具体的保大堤过程的描写，随后以典型镜头的方式逐一呈现，形成写作上的互补之势，文章显得简洁又富有层次之美。